6. Графическая форма и цвет в детском рисунке

Основной вопрос, который, как было показано выше, ставится всеми исследователями детского рисования, заключается в отношении графической формы детского рисунка к изображаемой действительности.

Многочисленные попытки ответить на него не привели до настоящего времени к однозначному решению, что объясняется как разными теоретическими позициями исследователей детского рисования, так и недостаточностью имеющегося материала: подавляющее большинство авторов (за исключением Г. Фолькельта) не изучало проблему экспериментально, а многие ограничивались простыми рассуждениями, основанными на внешнем виде детских рисунков.

Нами было предпринято несколько экспериментальных исследований, в которых мы пытались выяснить, какую форму принимает детский рисунок в зависимости от объекта и условии изображения и как этот рисунок соотносится с действительностью не только его автором, но и другими детьми того же возраста (а также смежных возрастных групп).

Прежде всего мы поставили перед собой задачу установить границы и особенности использования детьми для изображения разных предметов самой ранней и наиболее распространенной графической структуры - замкнутой кругообразной линии. Детям от двух до шести лет мы предлагали изобразить несколько предметов округлой и грушеобразной формы, а также прямоугольный предмет,

Выяснилось, что дети в два-три года четко различают реальные яблоко, мяч, арбуз, картофель, грушу и т.д. Графическое исполнение названных предметов в виде одинаковых, следующих друг за другом кружков, казалось бы, говорит о том, что построение в виде округлой замкнутой линии лишено знаковой функции в ее специфической для рисования форме. В действительности, однако, дело обстоит не так. Общее задание, которое ребенок выслушивает до того, как он приступит к его поэтапному выполнению, дает ему возможность как-то соотнести называемые предметы друг с другом и со своими графическими возможностями. Об этом свидетельствуют многочисленные отказы изобразить некоторые предметы округлой формы при охотном рисовании других округлых предметов. Ребенок соотносит свое графическое представление с представлением о реальном предмете и приступает к рисованию только в том случае, когда такое сопоставление оказывается удачным. Особенно явно это обнаруживается при выполнении задания нарисовать кубик.

Вместе с тем, графическая форма изображения контура вплоть до пяти лет оказывается весьма обобщенной, что сказывается в отсутствии разницы при передаче круглой и грушевидной формы. Выделение характерных деталей предмета происходит раньше, чем дифференциация таких форм.

Описанный нами эксперимент был повторен с группой детей-олигофренов в возрасте от 6 до 17 лет.

Обнаружилось, что такие дети, начиная с изображений, соотносимых с предметами (на что указывает прорисовка некоторыми из них деталей типа черенка у яблока), после двух-трех рисунков переходят к стереотипному нанесению на бумагу кружков при любом задании (в том числе, при задании нарисовать кубик). Таким образом, сниженный уровень интеллекта ведет к тому, что ребенок быстро теряет связь графических структур с изображаемыми объектами, которая у нормальных детей сохраняется постоянно даже при неумении передать специфические различия между этими объектами.

В ряде наблюдений и экспериментов мы пытались проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить графически их реальные особенности и насколько такое изображение удается. Изучение было начато с наблюдения за тем, как дети в возрасте от трех с половиной до восьми лет рисуют "с натуры" белку.

Как оказалось, ребенок создает изображения, которые по-своему адекватны предмету. Характер этих изображений определяется способом обследования предмета и тем, что собственно выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти часто вовсе упуская многие детали строения тела животного, а те испытуемые, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Дальнейшее изучение детерминации графической формы детских рисунков особенностями изображаемого объекта мы проводили в экспериментальных условиях на специально изготовленном материале. Замысел исследования состоял в том, чтобы получить рисунки совершенно необычных, не встречавшихся раньше ребенку объектов и выявить, отражают ли дети их характерные особенности (а если отражают, то как). В качестве критерия соответствия рисунков действительности мы применили не только наличие объективного сходства, усматриваемого взрослым, но и узнавание изображенных объектов другими детьми.

Под нашим руководством художница С.Ю. Тяпушкина создала несколько оригинальных игрушек, преследуя специальную задачу сделать их такими, чтобы они были достаточно характерными и по возможности мало похожими на обычные, хорошо известные. После игры с этими игрушками одни дети изображали их ("с натуры" и по памяти), а другие должны были узнать изображения. Оказалось, что во всех рисунках дети отражают характерные особенности предметов, причем как выбор этих особенностей, так и способ их графической передачи детерминированы самим предметом. Узнавание рисунков другими детьми происходит безошибочно.

Последнее исследование, входившее в описываемый цикл, было специально направлено на установление степени общезначимости для детей той графической формы, в которой они выражают определенное содержание, ее соответствия особенностям детских представлений об изображаемых предметах. Замысел исследования состоял в том, чтобы отобрать ряд датских рисунков с изображением хорошо знакомых всем детям предметов и предложить узнать, что на них изображено, другим детям и взрослым. Детям в возрасте от двух до семи лет и взрослым предъявлялись два рисунка двухлетнего мальчика: машина и корабль.

Общий результат проведенного опроса можно сформулировать следующим образом: дети узнают изображения, созданные другими детьми, значительно лучше, чем взрослые, не имеющие специального опыта "чтения" детских рисунков.

Графическая форма детского рисунка, мало говорящая взрослому, оказывается значимой для большого процента других детей, несущей достаточную для них информацию об изображенном предмете. И это можно объяснить только тем, что рисунок ребенка ориентирован на отображение действительности, и закономерности, детерминирующие графическую форму этого отображения, являются не индивидуальными, а общими для всех детей, во всяком случае для детей, воспитывающихся в условиях одинаковой общей и изобразительной культуры.

Говоря об особенностях графической формы детских рисунков, нельзя не остановиться на судьбе графических образов, составляющих, по нашему предположению, сформулированному выше, специфическую ориентировочную основу детского рисования. В описанных наблюдениях и опытах мы неоднократно отмечали значение графических образов в качестве необходимой опоры изображения. Создаваемые нами условия побуждали детей к совершенствованию графических образов, внесению в них новых элементов, отображающих характерные черты изображаемых предметов. В этом и заключается путь поступательного развития изобразительной деятельности. Постепенно графические образы становятся все более дифференцированными и гибкими, способными стать посредствующим звеном между развитым художественным восприятием и передачей воспринятого в рисунке.

Однако наряду с этой прогрессивной тенденцией в использовании графических образов наблюдается и другая тенденция, отмечавшаяся рядом исследователей. Это-тенденция к стереотипизации, которая при известных условиях приводит к превращению графических образов в застывшие шаблоны, препятствующие совершенствованию рисунка, отдаляющие его от действительности.

В развитии графической формы детского рисунка тенденция к насыщению графических образов содержанием почерпнутым из восприятия действительности, сталкивается с тенденцией к стереотипизации этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций приобретает преобладающее значение, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения рисованию. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов, обучение же, направленное на совершенствование соотнесения рисунка с объектом, вооружение ребенка способами передачи свойств объекта в изображении, ведет к снятию шаблонов и улучшению графической формы рисунков.

Если при рассмотрении графической формы детских рисунков четко выступает тенденция ребенка к адекватной передаче в рисунке представления о предмете, о его реальных свойствах, то изучение использования детьми цвета приводит к выводу, что оно во многих случаях не связано с попытками передать цвет реальных предметов. Предмет окрашивается в произвольный, цвет. Этот факт отмечался рядом авторов (Ж. Тард, В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина и многие другие).

Вместе с тем, в ходе развития рисования появляется и постепенно усиливается и другая тенденция - тенденция к окрашиванию изображаемого предмета в соответствии с его действительным цветом. Но при этом, как отмечают Е.И. Игнатьев, И.П. Сакулина, М. Дебьенн, Нория Идэ и другие авторы, речь идет не о попытках передачи воспринимаемой ребенком окраски изображаемого предмета, а об усвоении и использовании им цвета некоторых предметов в качестве их обязательного признака. Дети закрашивают предметы в локальный цвет, без передачи оттенков.

Использование "произвольного" и использование локального цвета не являются двумя стадиями развития. Они сосуществуют на протяжении всего дошкольного детства. Один и тот же ребенок может использовать в одних случаях произвольный, в других - локальный цвет.

Анализ детских рисунков на тему "самое красивое" и "самое некрасивое" дал нам возможность предположить, что применение определенных цветов при окраске изображения выражает отношение ребенка к изображаемому объекту.

Выполняя задание нарисовать "красивое" и "некрасивое", ребенок может рисовать и в том, и в другом случае один и тот же объект, но при этом подчеркивать свое отношение к изображаемому цветом. В одном случае ("красивое") предмет закрашивается желтым, красным, изумрудно-зеленым, голубым, зеленым, синим, оранжевым но обязательно чистым и ярким цветом, в другом случае ("некрасивое") - обычно тусклым, темным цветом.

Из этого вытекает предположение, что к трех - четырехлетнему возрасту у детей обнаруживается предпочтение определенных цветов (чистых, ярких, насыщенных) и именно эти предпочитаемые цвета употребляются при изображении обьектов, к которым ребенок относится положительно, в то время как другие, "отвергаемые" цвета используются для выражения отрицательного отношения.

Мы наблюдали удивительное постоянство в выборе цвета для изображения "красивого" и "некрасивого" у детей, живущих в разных странах и воспитывающихся в разных социальных и культурных условиях. Чтобы проверить, насколько этот выбор действительно отражает особенности воздействия цвета на эмоциональную сферу ребенка независимо от конкретных условий жизни и воспитания, мы провели эксперимент, в котором советским детям в возрасте от 4 до 7 лет предъявлялось 16 беспредметных рисунков зарубежных детей, 8 из которых выражали "самое красивое", а 8 - "самое некрасивое". Испытуемых просили определить, где нарисовано красивое, а где некрасивое. Все дети, за исключением нескольких, которые отказались от ответов, относили рисунки к той или иной категории безошибочно.

Использование произвольного цвета, являясь "чисто детским" средством художественной выразительности, передачи отношения к изображаемому, впоследствии либо постепенно "затухает" под влиянием обучения реалистическому рисованию, либо превращается в специфический метод выразительности при других системах художественного воспитания.

Современнее психологические и педагогические исследования показывают, что при определенной постановке обучения реалистическому рисованию передача цвета в рисунке уже в пределах дошкольного детства может базироваться не только на применении произвольных или локальных цветов, но и на зрительном анализе цвета предметов с выделением оттенков, переходов цвета, светотеней.

Развитие детского рисования выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка, в которой обнаруживаются как общие, так и частные, специфические закономерности. Овладение рисованием является усвоением одного из видов знаковой деятельности и в этом своем качестве должно рассматриваться в контексте общего развития знакового сознания ребенка, в соотнесении с формированием других видов знаковой деятельности.

Детское рисование как целостная деятельность не может быть сведена к проявлению какой-либо одной психической способности. Оно имеет синтетический характер, выражая особенности зрительного восприятия и представлений ребенка, его двигательного развития, его мышления и отношения к действительности.

Ребенок - "реалист" в смысле направленности на реальность, а не в смысле правдивого и полного ее изображения. Да это и не может быть иначе, поскольку овладение средствами реалистического изобразительного искусства - длительный и сложный процесс, который в дошкольном возрасте может только начинаться. И дело тут не только в освоении "техники", но прежде всего, в освоении определенных, исторически сложившихся изобразительных принципов и норм.

Современное реалистическое перспективное изображение есть не некоторое "естественное" проявление того, как мир отображается в сознании человека, а сложный художественный метод, складывавшийся на протяжении веков.

Именно потому, что ребенок направлен на изображение объективно существующих предметов и ситуаций, он, еще не овладев изобразительными нормами, готов передать в рисунке все содержание своего опыта в отношении этих предметов и ситуаций (конечно, в меру того, как это позволяют имеющиеся "технические" возможности). Содержание этого опыта нередко выводит детский рисунок за рамки привычных для взрослого способов изображения. Но при всем своем своеобразии графическая форма такого рисунка определена особенностями изображаемого предмета и понятна не только самому маленькому художнику, но и его сверстникам.

Все развитие рисования детерминировано разными формами усваиваемого ребенком социального опыта.

В этом развитии переплетается присвоение общих психических свойств и способностей (знаковой функции сознания, форм восприятия, основанных на использовании сенсорных эталонов), формирование и совершенствование специфической ориентировочной основы рисования в виде построения "графических образов" и, наконец, овладение собственно изобразительной культурой.

Являясь одним из важных видов детской деятельности, рисование не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.

Решающую роль в развитии рисования играет обучение (которое может осуществляться не только в организованных, но и в стихийных формах). Взрослые определенной системой требований, ожиданий и оценок, а также прямым показом и руководством формируют изобразительную деятельность ребенка, придают ее развитию то направление, которое в конечном итоге ведет к усвоению изобразительной культуры общества.

Список опубликованных работ автора по теме диссертации

1. О графической деятельности приматов в связи с генезисом эмоционального отношения к результату действия, "Вопросы психологии", № 4, 1964.

2. Генезис творческих способностей к изобразительной деятельности в онтогенезе ребенка. Тезисы доклада на межвузовской конференции "Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся", М., 1964.

3. Особенности развития эстетического освоения действительности в онтогенезе. "Тезисы докладов на республиканской психологической конференции". Киев, 1964.

4. Исследование подражательных способностей к простейшим графическим изображениям у шимпанзе и ребенка. "Вопросы антропологии", выпуск 21, 1965.

5. Особенности эстетического освоения действительности у детей. "Радяньска школа", № 10, 1965. (на украинском языке).

6. Исследование подражательных способностей шимпанзе к простейшим графическим изображениям. АН СССР "Биологические основы подражательной деятельности и стадных форм поведения". "Наука", М.-Л., 1965.

7. О подражании у нормальных детей преддошкольного возраста и аномальных детей, Там же.

8. О так называемом рисовании высших приматов, XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 1, "Экология и этология". М., 1966. (Опубликовано на английском языке).

9. On the graphic activity of primates in connection with the genesis of an emotional relation to the results of action. "Soviet Psychology and Psychiatry". N.-y., 1966.

10. О доизобразительном рисовании меленьких детей и высших приматов. "Бюллетень московского общества испытателей природы". Отдел биологический, 5 оттиск, 1966.

11. Психологический анализ экспериментальной проверки формирования системы умственных действий при обучении рисованию учащихся средней школы. (Соавтор Ю.Н. Шибенков). "Тезисы докладов на Ш съезде психологов СССР". Киев, 1968.

12. Особенности эстетического освоения действительности у детей разных стран. "Тезисы докладов по проблемам теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения". Ростов-на-Дону, 1968.

13. Близнецы вступают в жизнь. "Знание". M. 1968.

14. Близнецы. "Просвещение". М., 1969.

15. О природе "эстетического отношения" к живописному рисованию у обезьян. XIX Международный психологический конгресс. Лондон, 1969. (Опубликовано на английском языке).

16. Подражательность как способ компенсации личностных аномалий у олигофренов. Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина, № 331, "Психологические проблемы юности", М., 1969.

17. Психологический анализ формирования системы умственных действий при обучении рисованию учащихся средней школы. (Соавтор Ю.Н. Шибенков). Там же.

18. О так называемом эстетическом отношении к живописному рисованию у обезьян. "Новые исследования" АПН РСФСР, ХП. М., 1969.

19. Психологический анализ экспериментальной проверки формирования системы умственных действий при обучении рисованию. (Соавтор Ю.Н. Шибенков), Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы симпозиума. Под ред. Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, В.Г. Киорадзе, Б.И. Хачапуридзе. Тбилиси, 1969.

20. Сравнительное исследование первичных форм графической деятельности детей и человекообразных обезьян. "Новые исследования в психологии и возрастной физиологии", № 2. М., 1970

21. Выражение отношения к окружающему в рисунках детей разных стран. "Всесоюзная научная конференция но актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе". Тезисы, том 1 . М., 1970.

22. Содержание моральных и эстетических оценок у детей разных социальных систем. II Международный коллоквиум по социальной психологии. Тбилиси, 1970.

23. Способы активизации восприятия и мышления при обучении рисованию. Материалы межреспубликанского симпозиума "Обучение и развитие младших школьников". Киев, 1970.

24. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития. "Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей". Изд-во "Зинатне". Рига, 1970.

25. Система умственных действий в обучении рисованию. "Початкова школа", № 7. Киев, 1971. (На украинском языке).

26. Детские рисунки как средство изучения оценок действительности в различных культурах. "Материалы 1У Всесоюзного съезда общества психологов". Изд-во "Мецниереба". Тбилиси, 1971.

27. Детские рисунки как средство изучения культурных ценностей. "Проблемы специальной психологии". Сборник статей. Тбилисский университет. (В печати).

28. Психологические особенности преддошкольного и дошкольного возраста. Глава в учебнике по возрастной психологии. Ред. А.В. Петровский. М., "Просвещение". (В печати).

29. Психологический анализ уроков по рисованию. Сб.: "Психологический анализ уроков". Ред. П.Ф. Добрынин, М., "Просвещение". (В печати).