4. Каракули и возникновение графического образа

В своем большинстве первые исследователи детских рисунков почти не останавливались на анализе каракулей маленьких детей. В лучшем случае некоторые из них (например, В. Креч) подробно описывали сами каракули или плохо координированные движения руки малыша, выводящего каракули. Они не объясняли самое главное - причину возникновения возможности нанесения линий маленьким ребенком.

В специальной литературе более позднего времени возникновение каракулей объясняется либо спонтанным развитием двигательной активности (Дж. Селли, Ж. Люке, А.В. Бакушинский, Е.А. Флерина), либо подражанием (К. Бюлер, Е.И. Игнатьев).

Отдельно надо назвать работу Роды Келлог, которая объясняет детское черкание влиянием запрограммированных в мозгу связей. Келлог совместно с психофизиологами Кноллем и Куглером провозгласили спонтанную предопределенность развития рисования. Теория указанных авторов представляет собой не что иное, как попытку возрождения хорошо известной концепции "специфической энергии органов чувств" Иоганнеса Мюллера, лежавшей в истоках "физиологического идеализма" и "теории иероглифов", сокрушительную критику которой дал В.И. Ленин.

Для того чтобы понять природу генезиса черкания ребенка, надо разобраться, что в этом черкании может возникать только на уровне собственно человеческого развития, а что имеет место и у высших животных. Нами проводилось исследование так называемой графической деятельности у высших обезьян и у детей раннего возраста. Анализ поведения обезьян и малых детей дает нам основание занять определенную позицию по отношению к интерпретации возникновения и развития каракулей как спонтанного процесса. Мы полагаем, что психологически вернее объяснить возникновение черкания следующим образом: и у ребенка, и у обезьян черкание первоначально возникает в русле ориентировочной активности. Поэтому хотя оно может формироваться без прямого обучения (и следовательно, не путем подражания), нельзя говорить и о спонтанности появления каракулей.

Развитие ориентировочной активности уже у высших обезьян (как свидетельствуют зоопсихологи) представляет собой не спонтанное развертывание прирожденных способностей, а в значительной мере результат научения, возникаюшего в процессе самого ознакомления с предметами. Тем более нельзя говорить о спонтанности развития ориентировочной деятельности у ребенка. Работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.Ю. Кистяковской, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др. показывают, что формирование ориентировочной деятельности, начиная уже с первого года жизни, происходит в процессе овладения специфическими для человека формами движений и действий, в процессе постоянного общения и совместной деятельности со взрослыми людьми.

Наиболее значимым моментом для последующего развития рисования на доизобразительной стадии является произвольное воспроизведение случайно поставленной каракули.

Подражание образцу на этом этапе фактически не создает ничего принципиально нового, причем сами возможности подражания лимитируются достижениями, полученными при ориентировочном черкании.

Преднамеренное воспроизведение собственной каракули (или образца, заданного взрослым) становится возможным лишь в связи со специализацией самой ориентировочной деятельности, которая проявляется в возникновении двигательного примеривания. Это обнаруживается при анализе движений руки ребенка в процессе графической деятельности (такие движения фиксировались нами с помощью специального прибора, сконструированного инженером В. Минашкиным).

Возникновение намеренного воссоздания ребенком графических конфигурации на основе двигательного примеривания является условием перехода к изобразительной стадии развития рисования.

Вопрос о том, как черканье по бумаге приобретает характер изображения, является одним из центральных для понимания природы детского рисования. Общепризнанные факты заключаются в том, что ребенок в один прекрасный момент как бы внезапно узнает в начерченных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он начинает более или менее систематически обозначать свои каракули словом и давать ответы на вопрос "Что ты нарисовал". От "узнавания" случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит затем к намеренному изображению предмета, причем наблюдаются "промежуточные" ступени, на которых ребенок замечает сходство случайно нанесенных каракулей с предметом и затем сознательно вносит в рисунок добавления или неоднократно меняет замысел в самом процессе рисования в зависимости от характера промежуточных продуктов. Переход от узнавания каракулей к намеренному рисованию, как впервые обнаружил В. Креч, связан с постепенным продвижением вперед называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и, наконец, предшествует ему.

Пытаясь объяснить генезис изобразительной функции рисования, большинство авторов имеет в виду преимущественно момент возникновения узнавания предмета в случайных каракулях, не обращая специального внимания на переход ребенка к намеренному изображению. Однако наши данные заставляют предположить, что это две самостоятельные фазы, имеющие разную психологическую природу.

Узнавание предмета в случайно полученном сочетании штрихов почти все исследователи (Дж. Селли, К. Бюлер, Е.И. Флерина, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина) рассматривают как результат ассоциации по сходству. Но такое объяснение по существу является только повторением самого факта. Поэтому к нему добавляются соображения о различного рода условиях, предваряющих узнавание или сопутствующих его появлению. Это - понимание чужого рисунка и улавливание общего смысла изобразительной деятельности как "делания картинок" (Дж. Селли, К.Бюлер, Е.И. Игнатьев), включение черкания в игру, отображающую жизненные ситуации (Н.П. Сакулина), и т.п.

Особую позицию занимал в этом вопросе Л.С. Выготский. Он считал, что происхождением изобразительности рисование обязано речи, придающей рисунку символическое значение. Мы считаем чрезвычайно важной мысль Выготского о том, что изобразительная функция не возникает в самом черкании, а привносится в рисование извне, являясь частным случаем знаковой функции сознания. Об этом свидетельствует большое количество собранных нами и описанных другими авторами фактов, показывающих, что период возникновения узнавания своих каракулей (вторая половина второго - первая половина третьего года жизни) является периодом бурного интереса ребенка к самым различным формам замещения, к установлению сходства буквально "всего со всем" на основании самых ничтожных намеков (капля молока "цыпленочек", печенье - "домик" и т.п.). В это же время появляются первые игровые заместители, которые, так же, как первые рисунки, получают игровые названия только после выполнения с ними соответствующих действии.

Но вторая сторона мысли Выготского - утверждение, что исходной формой знаковой деятельности является речь и именно она сообщает функцию знака рисунку - представляется нам сомнительной. Она отражает ту общую линию на сближение рисования с речью, которую проводит Л.С. Выготский и которая уже подвергалась нами критическому анализу.

На рассматриваемом уровне психического развития ребенка слово, как показывают работы А.Н. Леонтьева, Д.К. Брунера и др., еще не является для него знаком в собственном смысле и, по-видимому, еще не может само по себе наталкивать его на поиски отношения знака и означаемого в окружающем мире. Корни знаковой функции следует искать в общем развитии предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми людьми, которое приводит к присвоению этой фундаментальной человеческой способности, преобразующей как детское рисование, так и детскую речь.

Но для превращения рисования в изобразительную деятельность ребенок должен подняться еще на одну ступень - научиться намеренно строить изображение. Внешним выражением достижения этой ступени является изменение соотношения между изображением и словом - ребенок сначала словесно формулирует замысел, затем приступает к его выполнению. Для того чтобы понять психологическую сущность перехода к намеренному изображению, необходимо установить, что скрывается за словом, когда ребенок называет предмет, который он собирается рисовать. Обычно само собой разумеющимся считается, что слово выражает представление об этом предмете. Однако мы полагаем, что на начальных этапах овладения изобразительным рисованием слово выражает не образ предмета, а графический образ, т.е. представление о том, как предмет будет изображаться.

Хотя данные Н.П. Сакулиной о роли графических образов в построении рисунка, приводившиеся нами выше, относятся не к периоду первоначального возникновения намеренного изображения, многое говорит о том, что именно их появление знаменует начало собственно изобразительной деятельности ребенка.

Вполне очевидно, что уже на стадии узнавания своих каракулей ребенок имеет некоторый запас представлений о предметах. Следовательно, не их отсутствием объясняется то, что до известного момента ребенок не в состоянии строить замысел. Характерными чертами первых этапов намеренного рисования являются резкое ограничение репертуара по сравнению с этапом узнавания каракулей и весьма жесткое закрепление значений за определенными графическими конфигурациями. Было бы странным думать, что у ребенка может внезапно ограничиться количество представлений о предметах. Дело, по-видимому, в том, что им еще не накоплено достаточное количество графических образов. В нашем дневнике зафиксированы факты сочетания в одном и том же рисунке намеренного изображения объекта, который ребенок уже научился рисовать (человека) и свободного черканья с последующим узнаванием других, более простых, но не изображавшихся раньше объектов (травы, птичек).

Признание решающей роли графических образов в возникновении изобразительной деятельности требует постановки вопроса об их происхождении и природе. Для решения этого вопроса существенное значение имеют данные Дж. Селли, Ф.И. Шмита, Н.П. Сакулиной и других авторов об упорных попытках детей закрепить случайные графические "находки". Они позволяют предположить, что первые графические образы возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на воссоздание конфигураций, возникших случайно в его собственном черкании и вызывающих представление о том или ином предмете. Именно эта внешняя поисковая активность, преобразуясь в активность внутреннюю, психическую, начинает предвосхищать и ориентировать акт рисования.

Мы считаем возможным применить к характеристике этого преобразования понятие интериоризации в том его значении, которое сложилось в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других советских психологов.

Итак, ребенок начинает с практического овладения графическим движением. Принимающая в этом участие ориентировочная активность направлена только на испытание свойств самих материалов - карандаша и бумаги. Но вот в деятельность вклинивается новое звено – стихийно образующиеся графические следы различной конфигурации. На известном этапе действия черкания в отдельных случаях приобретают новую цель - получение следа определенной конфигурации. Она достигается опять-таки при помощи черкания, но оно изменяет свой характер - становится средством для достижения этой цели. Возникают протекающие под контролем зрения ориентировочные, пробующие графические движения, которые приводят к получению сочетания линий, более или менее подобного исходному сочетанию. То же самое происходит при попытках подражания заданному образцу.

Примерно в это же время в развитие графической деятельности включается знаковая функция Ребенок начинает узнавать в случайных сочетаниях линий те или иные предметы. Это становится стимулом для закрепления подобных сочетаний. Но должно пройти известное время, пока их воссоздание станет преднамеренным.

Постепенно повторение определенных конфигураций (конечно, в известных пределах) начинает осуществляться все легче и легче. Можно думать, что при этом ориентировочная часть действия переходит во внутренний план, превращается в "примеривание в плане образа" (П.Я. Гальперин).

Это и есть "графический образ", то есть представление о том, как рисуется данный предмет.