3. Обусловленность детского рисунка развитием зрительного восприятия и представлений

Обзор исследований детского рисования показывает что многие ученые (Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, Ст. Шуман, О. Краутер, A.В. Бакушинский) отрицали детерминированность детских рисунков на начальных ступенях развития изобразительной деятельности чувственным опытом, во всяком случае, опытом зрительного восприятия. Вопрос, рисует ребенок "то, что знает", или "то, что видит" ставился в альтернативной форме, выражавшей, с одной стороны, противопоставление рационального познания чувственному, с другой стороны, противопоставление символической, знаковой природы рисования его изобразительному характеру. Столь же альтернативно ставился вопрос о детерминации детского рисования моторным или зрительным опытом. Фактическим основанием для выдвижения указанных альтернатив служило отсутствие достаточно выраженного сходства между детским рисунком и внешним видом изображенных в нем предметов и ситуаций и то, что дети рисуют преимущественно "по памяти", не обращаясь к рассматриванию предмета. Вместе с тем, даже авторы, придерживавшиеся весьма "крайних" теорий, не могли не видеть, что детский рисунок изменяется с возрастом по направлению ко все более адекватному отображению действительности и либо останавливались в изумлении перед подобным "феноменом", либо пытались его так или иначе объяснить. Но объяснения не получалось, поскольку сама проблема "перехода" являлась изначально ложной.

Как показывают современные исследования, детское рисование на всех его этапах связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами, что совершенно не исключает ни его знаковой природы, ни известных форм обобщения и мыслительной переработки воспринимаемых содержаний, ни, наконец, значения двигательного опыта.

Но если роль восприятия и возникающих на его основе представлений в детском рисовании является несомненной; то обсуждению подлежит следующий вопрос - какое восприятие и какие представления выражаются в детском рисунке. Своеобразные мысли по этому вопросу содержатся в работах Д.Н. Узнадзе. Д.Н. Узнадзе утверждает, что особенности детского рисунка объясняются тем, что в нем происходит актуализация примитивных форм восприятия, которые были свойственны ребенку в раннем детстве. Считая восприятие ребенка раннего возраста фрагментарным, охватывающим лишь отдельные стороны и свойства вещей, Д.Н. Узнадзе полагает, что позднее, строя изображение, ребенок, который уже имеет более полные и многосторонние знания о предметах, реализует их, рядополагая несколько "примитивных" фрагментарных представлений.

Нами была предпринята экспериментальная проверка основных фактов, на которые опирается Узнадзе в своих рассуждениях (изображение детьми разных возрастных групп и взрослыми геометрических фигур с натуры и по представлению). Она совершенно ясно показала, что дело тут не в актуализации "примитивных" форм восприятия, а в том, что, не владея способами перспективного изображения, как дети, так и неподготовленные взрослые вынуждены прибегать к другим, более доступным им способам.

Другой ответ на вопрос об особенностях детского восприятия, проявляющихся в рисунке, дают современные зарубежные исследователи, придерживающиеся мнения, что в основе рисунка лежат представления (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, П. Гюлламе). Этих авторов объединяет понимание детского восприятия как активного процесса, не фотографирующего действительность, но выделяющего в ней определенные структуры и формы. Ж. Пиаже обращает особое внимание на последовательное сочетание частей в детских рисунках, объясняющееся синкретичностью, нерасчлененностью зрительных образов, которая, в свою очередь, имеет источником характерные особенности присущих ребенку действий восприятия.

С этими положениями можно было бы вполне согласиться, если бы отмеченные особенности восприятия и представлений ребенка не рассматривались в качестве "естественных", обусловленных возрастом, как таковым, или (по Пиаже) общими закономерностями адаптации ребенка к действительности.

Исследования Н.П. Сакулиной убедительно показывают, что при определенных условиях обучения детей изобразительной деятельности возможна перестройка не только способов изображения, но и способов самого восприятия, придание ему формы, обеспечивающей построение образов, пригодных для успешного решения изобразительных задач.

Работы ряда советских психологов (А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников), в которых были использованы материалы исследований Н.П. Сакулиной, позволяют понять психологическую природу развития детского восприятия и его перестройку в условиях овладения изобразительной деятельностью и на этой основе по-новому осмыслить некоторые особенности детских рисунков.

В этих-работах было установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий - действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности. В процессе перцептивных действий производится сопоставление, сличение свойств обследуемого предмета с сенсорными эталонами - типичными разновидностями свойств, которые служат образцами, мерками, позволяющими ребенку выделить и зафиксировать особенности данного предмета. Сенсорные эталоны не создаются детьми самостоятельно. Они являются продуктом социального опыта и усваиваются в ходе индивидуального развития под влиянием целенаправленного или стихийного обучения.

Данные современной психологической науки проясняют природу восприятия ребенка: избирательность восприятия зависит от характера деятельности, в которой формируются перцептивные действия, и от особенностей используемых детьми сенсорных эталонов.

Овладению рисованием предшествует предметная деятельность ребенка, и на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности. Эти особенности еще не соответствуют задачам изображения-свойства предметов (и прежде всего, их форма) отображаются константно и глобально, зрительный образ находится под сильным влиянием предметного действия.

В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов. Но на первых порах это образцы лишь самых основных разновидностей свойств, и усваиваются они постепенно. В воспринимаемых предметах выделяется при этом лишь то, что соответствует усвоенным эталонам, а их индивидуальные особенности игнорируются, не входят в содержание образа.

В дальнейшем эталонные представления детей расчленяются, приобретают дифференцированный характер, начинают использоваться для построения расчлененных моделей обследуемых свойств.

Развитие зрительного восприятия и представлений происходит нa основе усвоения социального опыта, фиксированного в системах сенсорных эталонов. Таким образом, оно становится одним из каналов социальной детерминации развития изобразительной деятельности. Факт, что эта детерминация не ограничивается усвоением cобственно изобразительных норм, умений и эстетических оценок, но осуществляется и другими путями, отражающими социальную природу психического развития ребенка в целом, представляется нам имеющим кардинальное значение для понимания генезиса рисования.