1.Детский рисунок и знаковая функция сознания

Проблема символической (или знаковой) природы детского рисунка является одной из наиболее широко обсуждаемых проблем психологии изобразительной деятельности ребенка. Многие известные зарубежные исследователи детского рисования (Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, В. Кретч, К. Бюлер, Н. Энг, Ж. Люке, Ж. Пиаже, Нория Идэ, М. Дебьенн, Э. Мантовани, Д. Моррис, Г. Рид, А. Трояновска и др.) считают, что с того момента, как ребенок начинает придавать какое-либо значение своим каракулям, они могут рассматриваться в качестве знаков или символов, обозначающих тот или иной предмет.

Такой же точки зрения придерживались некоторые советские исследователи 20—30 гг. (Л.С. Выготский, Н.А. Рыбников).

Современные советские авторы (Е.И. Игнатьев, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина) выступают против рассмотрения рисунков детей как "знаков" или "символов". Их аргументация заключается в том, что ребенок является реалистом, он отображает подлинную действительность, "кусочки жизни", пользуясь для этого не абстрактным (знаковым), а конкретным, образным мышлением.

Для того чтобы разобраться в этой проблеме, необходимо установить, какой смысл вкладывают разные авторы, относящие детские рисунки к числу "знаков" или "символов", в сами эти термины и как применяют их при характеристике детского рисования.

Дж. Сёлли и К. Бюлер используют термин "символ", имея в виду условный знак, который, обозначая предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет незначительное сходство. В их понимании ребенок "символист", поскольку он по ряду причин и не стремится к достижению полного сходства.

Значительно более сложным является значение терминов "знак" и "символ" в применении к детскому рисованию в концепции Л.С. Выготского. Это значение включает несколько взаимосвязанных сторон. Во-первых, Л.С. Выготский причисляет к "психологическим орудиям", созданным обществом и направленным на овладение процессами поведения, произведения искусства, а, следовательно, и произведения изобразительного искусства. В этом смысле всякий рисунок должен рассматриваться как знак в системе социальной коммуникации, а овладение рисованием - как усвоение ребенком одного из видов социальных знаков. Вопрос о смысле рисования для ребенка и форме, в которой отображаются в нем предметы и явления, здесь еще не возникает. Во-вторых, Л.С. Выготский ставит вопрос об усвоении детьми функции рисунка как знака или его символической функции, имея в виду соотношение рисунка с действительностью, его отличение от реального предмета и понимание того, что рисунок изображает предмет. В данной связи термины "функция знака" и "символическая функция" употребляются Л.С. Выготским как равнозначные. В-третьих, Л.С. Выготский, сближая рисунок с речью, говорит о нем как о знаке и в том смысле, что ребенок стремится скорее назвать и. обозначить предмет, чем представить его, и передает в схематическом рисунке только существенные признаки предметов. Здесь уже термин "знак" применяется и для указания на условный характер изображения.

Жан Пиаже относит детский рисунок к числу символов, имея в виду, в соответствии со взглядами лингвистической школы де Соссюра, личные, частные, не кодированные обозначения, имеющие определенное физическое сходство с содержанием, которое они замещают. Называя детский рисунок символом, Пиаже выражает этим тот факт, что он является продуктом образно-символического мышления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мысленных образов (а отнюдь не понятий), свойственными ребенку, С другой стороны, Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л.С. Выготский: способность различения обозначаемого и обозначающего, выполнения действия замещения.

Наконец, Д. Моррис, Г. Рид и др., говоря о символизме детского рисунка, имеют в виду нечто совсем иное-направленность ребенка не на отражение действительности в каких бы то ни было формах, а на выражение внутренних импульсов и символизацию иррациональных представлений.

Не трудно заметить, что приведенные выше возражения советских авторов против истолкования детских рисунков в качестве "знаков" или "символов" относятся не ко всем линиям такого истолкования. Своим острием они направлены против приписывания ребенку символических и импрессионистических тенденций, свойственных антиреалистическим направлениям в западном искусстве. В этом пункте позиция советских исследователей является совершенно бесспорной. Они убедительно показали, что ребенок в процессе рисования (так же, как в процессе игры) не строит некий "иллюзорный" мир, а, прежде всего, удовлетворяет свой интерес к окружающему реальному миру.

Далее, указание на образный и конкретный характер мышления ребенка используется для опровержения точки зрения Селли-Бюлера и др., поддержанной Л.С. Выготским, согласно которой схематический рисунок выражает рассуждения, знания понятийного типа и служит скорее указанием и обозначением, чем изображением в собственном смысле слова. Здесь уже решение вопроса не столь ясно. Если образность детского мышления является установленным фактом, то конкретность, как показывают современные психологические и педагогические исследования (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, Н.Н Поддьяков и др.), не может рассматриваться в качестве его неотъемлемого свойства. Образность мышления не является препятствием для усвоения детьми обобщенных знаний. И такие знания нередко обнаруживаются в детских рисунках, хотя, конечно, не исчерпывают их специфики.

Но положения о реалистической природе детского рисунка фактически вовсе не затрагивают вопроса о развитии рисования как овладения определенным видом социальных знаков, поднятого Л.С. Выготским, и вопроса о соотношении развития рисования и развития символической функции сознания, рассматривавшегося Л.С. Выготским и Ж. Пиаже. Эти вопросы, имеющие, с нашей точки зрения, принципиальное значение, оказались просто отброшенными (или забытыми), но ни в коей мере не разрешенными.

Понимание Л.С. Выготским произведений искусства как "психологических орудий", знаков, являющихся продуктом социальной деятельности, чрезвычайно важно для оценки общего значения овладения рисованием в дошкольном детстве. Это понимание находит подтверждение в недавно возникшей отрасли науки - семиотике, изучающей знаковые системы в природе и обществе. Семиотический аспект изобразительного искусства как раз и отключается в том, что оно рассматривается в качестве знаковой системы, являющейся одним из средств коммуникации.

Если овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, то оно неизбежно включает в себя усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение первой из этих функций предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, то есть формирование символической функции сознания по терминологии Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. То, что такого рода способность действительно обнаруживается у ребенка, не вызывает ни малейших сомнений.

Что касается второй функции знака - функции сообщения - то проявления ее усвоения в процессе овладения рисованием не подвергались систематическому изучению, но разные авторы (Дж. Селли, М. Дебьенн, A. Гезел) приводят наблюдения, показывающие, что детский рисунок в значительной мере адресован другим людям и прежде всего взрослым.

Все это говорит о правомерности рассмотрения развития рисования как знаковой деятельности и его изучения в связи с развитием символической функции сознания ребенка.

Такой подход представляется нам не только теоретически оправданным, но и наиболее плодотворным с точки зрения задач психологического исследования. Он вводит изучение детского рисования в общий контекст изучения формирования знаковой деятельности, ставит проблему соотношения развития рисования с развитием других форм такой деятельности, требует выяснения того вклада, который вносит рисование в формирование символической функции сознания, и вместе с тем, той специфики которую приобретает эта функция в условиях изобразительной деятельности.

Другое дело - те формы, в которых реализуется этот подход в исследованиях разных авторов, прежде всего, Жана Пиаже.

Для советской науки неприемлемо общее понимание психического развития ребенка как процесса адаптации к природной и социальной среде , выдвигаемое Пиаже и его школой. А именно это понимание составляет основу взглядов Пиаже на развитие символической функции и истоки детского рисования. Отделяя образование символов путем интериоризации подражательных действий от усвоения речевых знаков, Пиаже вместе с тем отделяет его и вообще от социальных влияний, превращая в процесс чисто индивидуального приспособления. Таким образом, и развитие рисования, являющегося разновидностью символической деятельности, оказывается детерминированным только индивидуальным опытом ребенка. В этом пункте несравнимо более убедительны взгляды Л.С. Выготского. Символическая функция присваивается ребенком. Она с самого начала связана с развитием употребления знаков, имеющих социальную природу.

В связи с этим нам представляется более правильным говорить не о"символической", а о "знаковой" функции сознания.

Но необходимо разделить принципиальные установки Л.С. Выготского по вопросу о рисовании как знаковой деятельности, общественной по происхождению и усваиваемой ребенком, и конкретное истолкование им специфики детского рисования и его места в общем развитии знаковых форм деятельности.

По-видимому, для Л.С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом развитии. Отсюда вытекало стремление подчеркнуть знаковую природу рисования (так же, как и других видов детской деятельности). И Л.С. Выготский попытался сделать это, максимально сблизив рисование с речью (то есть деятельностью, знаковый характер которой не подлежат сомнению), истолковав его как "графическую речь" и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной, и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры.

Рисунок в качестве знака существенно отличается от слова. И это отличие состоит не только в изобразительности - сходстве с предметом - которое характеризует функцию рисунка как обозначения, но и в особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок отображает предмет или ситуацию, а сообщает отношение к ним. Можно полагать, что именно это своеобразие функций рисунка как особого вида знака определяет роль развития рисования в общем развитии знакового сознания.