Глава 1 образование как объект системного обоснования. Статус философии образования

...Педагогика не может иметь притязаний на такую самостоятельность, какой обладают науки, открывающие законы природы, истории и духа человеческого. Она только пользуется всеми этими открытиями к достижению своей собственной, воспитательной цели. Физиология, психология, философия и история дают законы педагогике: она же выражает эти законы в форме педагогических теорий и правил и изыскивает средства приложить их к воспитанию человека в данное время и в данном обществе.

К.Д. Ушинский

29

1.2. Образование как ценность: будут ли осознаваться в XXI веке приоритеты развития образования?

Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

Чрезвычайно важно видеть как общее, так и особенное в содержании указанных аксиологических блоков, их взаимопроникновение и взаимодополнение, свидетельствующие о целесообразности и даже необходимости системного, комплексного подхода к анализу и синтезу данных характеристик. Системность же в подходе, в свою очередь, предполагает целостность самого понятия "ценность" применительно к образованию.

Недостаточно, как показывает печальный опыт прошлого, да и настоящего тоже, лишь констатировать аксиоматически самоочевидную государственную ценность образования. Да, конечно, нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития. В этом смысле любое государство должно быть заинтересовано в развитии образования, придания этой сфере приоритетной государственной значимости. Но одними декларациями о государственной ценности образования ограничиваться нельзя. Эти декларации и лозунги, даже если они провозглашаются на самом высоком государственном уровне, обычно носят откровенно популистский характер, не

30

подкрепляясь ни конкретным механизмом реализации, ни достойным финансовым, материально-техническим, информационным, кадровым, правовым и научно-методическим обеспечением.

Типичный пример в этом отношении - Россия...

Нет необходимости доказывать, что постсоветская Россия переживает едва ли не наиболее трудные времена в своей многовековой истории. Переход от тоталитаризма к демократическому общественному устройству страны оказался крайне болезненным и трудным. Необходимые экономические и социальные широкомасштабные реформы требуют главного - заинтересованной и сознательной человеческой поддержки, активного участия всего народа в построении свободного гражданского, экономически состоятельного общества. Решить подобные глобальные проблемы перехода от одной социальной системы к другой в одночасье, "кавалерийским наскоком", невозможно - сказывается естественное ментальное сопротивление общества, привыкшего жить в условиях совершенно иных ценностей и приоритетов.

Казалось бы, государственная мудрость должна подсказывать выход из этого сложнейшего положения: наряду с решением текущих социально-экономических проблем, уделять стратегически приоритетное внимание сфере образования, воспитанию поистине нового Человека, способного жить и трудиться в принципиально новых условиях демократии и свободы, но, вместе с тем, в жестких и порой жестоких условиях рыночной экономики и конкуренции по всему спектру человеческих отношений... Вполне естественно, что это требует повышенной ответственности человека за собственную судьбу, судьбу своих детей и близких, судьбу своей страны, ее будущее. Воспитать такого человека нелегко. Без коренных сдвигов в сфере образования, без решительного изменения отношения государства к этой сфере решить данную задачу вообще не удастся.

Приходится констатировать, однако, что отношение государства к насущным образовательным проблемам в современной, постперестроечной России остается, к сожалению, весьма прохладным, чтобы не сказать - безразличным...

Традиционное для государственного руководства СССР невнимание к сфере образования, крайне незначительные ассигнования на культуру, науку и образование, формализм в организации воспитания, обучения и развития детей, молодежи и взрослых, господство декларативной, утопической, лживой моноидеологии не прошли бесследно. И в нынешней России, несмотря на многочисленные декларации и обещания властей, указы и постановления, образование все еще не является приоритетной сферой. В условиях фактического развала экономики, растущего обнищания подавляющего большинства россиян, роста преступности и повсеместной криминализации общества, безудержного и бездумного разгула низкопробной массовой культуры с использованием худших зарубежных поделок, непрекращающегося

31

ожесточенного противостояния в политической жизни страны образование вновь оказалось на задворках государственного внимания.

Катастрофически падает престиж образования, резко ухудшается материально-техническая база большинства учебных заведений, крайне низкой остается оплата труда учителей, преподавателей профессионально-технических, средних специальных и высших учебных заведений, в неудовлетворительном состоянии находится столь важная для новых экономических условий сфера образования взрослых, система повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов...

Все эти вопросы весьма подробно, с должными статистическими выкладками и комментариями рассмотрены в работах автора, изданных в последние годы в России и за рубежом ², а также в многочисленных официальных материалах, отчетах, книгах и статьях публицистического характера³. Поэтому здесь нет смысла вновь и вновь возвращаться к подобным аргументам. Они достаточно хорошо известны.

Но констатация острого кризиса в сфере образования, однако, не самоцель. Знание существующего положения необходимо, прежде всего, для определения путей выхода их кризиса, обоснования стратегии и тактики преобразований в образовательной сфере, стимулирования необходимых государственных решений.

К сожалению, Указ № 1 Президента России о приоритетном развитии образования, принятый еще в 1991 году (как и большинство последующих государственных решений), фактически остается невыполненным. Декларативными и неконструктивными остаются законодательные и нормативно-правовые акты о развитии образования как на федеральном, так и на региональном уровнях.

Ни одна из многочисленных политических партий, ни одно из сколько-нибудь массовых общественно-политических движений не имеет четкой программы развития образования на близкую и, тем более, на отдаленную перспективу, а имеющиеся в немалом количестве претенциозные концепции возрождения "великой России" не могут не настораживать своей националистической, великодержавной, шовинистической направленностью...⁴.

Привычные для управленческих органов в сфере образования (еще со времен СССР) действия по методу "проб и ошибок", попытки скоропалительно, "на глазок", а еще чаще - "на авось", решать сложнейшие, многофакторные проблемы развития образования в России то и дело оборачиваются самыми негативными последствиями, шараханьем из одной крайности в другую, принятием противоречивых решений в центре и на местах. Ложно понимаемая свобода в сфере образования нередко оборачивается появлением многочисленных доморощенных, непрофессиональных концепций образовательной деятельности, которые весьма легко силовым способом, директивно внедрять, но очень трудно оперативно исправлять и отменять из-за естественной инерционности образовательной сферы и отторжения ею сугубо

32

волевых, непродуманных, не подкрепленных надежным механизмом реализации инновационных прожектов...

Примеров, подтверждающих этот печальный вывод, немало. Чем, кроме политизированной жажды радикальных, революционных действий, можно объяснить, например, одномоментный переход от всеобщего обязательного среднего образования к фактическому резкому снижению обязательного образовательного ценза на уровне неполной средней школы, да еще закрепленному законодательно, более того, конституционно? Разве не обернулся этот малопродуманный, во многом популистский "скачок" резким падением престижа образования, увеличением числа школьников, по тем или иным причинам покидающим школу, ростом детской и молодежной преступности, снижением уровня культурных, духовных запросов молодежи и взрослых? Разве не чреваты такие импульсивные решения, в конечном счете, снижением профессионализма и компетентности рабочих и специалистов, потенциальными провалами в экономике, науке, технике, технологии?

Конечно, последующие "пожарные" меры, предпринятые с тем, чтобы законодательным путем исправить допущенные волюнтаристские решения, оказались необходимыми. Но как быть с уже свершившимися сдвигами в психологии людей, с их отношением к образованию, пошатнувшимся доверием к государственным структурам власти, не проявившим не только необходимой для данных структур государственной мудрости, но и элементарного здравого смысла?

Реально ли, не проведя скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования, повышения квалификации и переподготовки учителей, в логике "большого скачка", на уровне, по сути, одного поколения учительства, осуществить практически массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной (со всеми ее уродливыми издержками, разумеется) общеобразовательной школы к фактически ничем не регламентируемой, граничащей с анархичным беспределом, вариативности общего и профессионального образования? Надо ли доказывать, что в погоне за модной дифференциацией типов учебных заведений, содержания и форм учебной деятельности учащихся можно упустить многое и, прежде всего, поставить под сомнение выполнение государственных образовательных стандартов, "состыкованных" с общемировыми тенденциями и высшими достижениями в развитии образования?

Чего стоят широковещательные и многократные правительственные декларации о намерениях создать Федеральную программу развития образования в России, которые (несмотря на периодическую смену состава правительства и руководителей образовательных ведомств) неизменно заканчиваются полным безразличием к представленным альтернативным проектам таких программ, их последующей интеграции, принятию и проведению в жизнь?

33

Надо ли удивляться в таком случае все более стойкому неверию не только учителей, но и широкой общественности, в способность власть предержащих вообще контролировать ситуацию в сфере образования? Причем контролировать не в виде опостылевшего всем административно-командного прессинга, а на уровне научно выверенной стратегии, позволяющей на основе четких критериев определять правомерность и целесообразность тех или иных тактических решений, возможность действенного повышения эффективности образования за счет разделения прав и обязанностей федеральных и региональных образовательных структур, поиска негосударственных источников финансирования образовательной сферы, разумного сочетания государственных и частных учебных заведений и т.п.

Столь жесткая критика, конечно же, не означает призыва к реанимации догм и канонов советского периода развития образования, возврата к жестко централизованному государственному управлению данной сферой на основе единственно допустимой и, разумеется, "правильной и верной во всех случаях" коммунистической моноидеологии... Эти предельно политизированные каноны и догмы, так же, как и порождаемые ими иллюзии, действительно должны быть решительно преодолены. Но сложность ситуации в этой сфере (и в теории, и в практике) как раз и состоит в том, чтобы, решительно отбрасывая тормозящие движение догмы, не допускать в разрушительном порыве перегибов в политике, стратегии и, особенно, в тактике образовательной деятельности на всех уровнях.

Пока же столь желанная и долгожданная плюралистичность во взглядах на пути развития российского образования сплошь и рядом оборачивается многовекторным дерганьем образовательной сферы в разные (нередко - диаметрально противоположные) стороны, стихийной неополитизацией и неоидеологизацией выдвигаемых образовательных парадигм и, в конечном итоге, приводит к растерянности и нигилизму значительной части и ученых, и педагогов-практиков.

Да, плюралистичность и вариативность в подходах вообще и в сфере образования, в частности, - благо. В принципе без этого невозможна демократизация в образовательно-педагогическом управлении, раскрепощение учительства, создание необходимого пространства для педагогического новаторства и научного творчества. Но вместе с тем (и чем глобальнее проблемы управления образованием, тем явственнее), при всей естественной многовекторности тактических решений, крайне важен поиск равнодействующей этих векторов, той стратегии управления, которая должна опираться на относительно устойчивые и стабильные положения философии образования и политики в данной области, продуктивные именно в существующих социально-экономических условиях и учитывающие перспективы развития страны и мирового сообщества в целом в близком и более отдаленном будущем.

34

Необходим механизм реализации не вызывающего сомнения постулата о государственной ценности образования. Необходимо обоснование работоспособных технологий теоретических и практических действий, направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознание его государственной значимости, подкрепленной не только лозунгами и обещаниями, но и соответствующими материальными инвестициями и, что не менее важно, моральными обязательствами со стороны государства, предполагающими их неукоснительное выполнение.

Крайне важно (и это - задача, несомненно, ученых) содержательно раскрыть и детализировать ценностные приоритеты образования для государства, доказать эти приоритеты, убедить высших руководителей государства в жизненной важности образовательной сферы для прогрессивного развития страны, общества, его граждан.

Проблема, однако, осложняется тем, что высшие руководители государства в персональном плане - временщики. Они приходят и уходят... Образование же вечно. Оно обладает непреходящей ценностью и по самой своей сути работает на будущее. Но как раз это будущее обычно выходит за рамки персональных интересов верховных правителей страны, которые по жестокой логике борьбы за власть и удержание власти заинтересованы (да и то далеко не всегда...) лишь в немедленной отдаче раздаваемых ими обещаний, проводимых преобразований и реформ в их популистски привлекательной "окраске", без тягостных раздумий о глубинных, коренных источниках, истинных движущих силах социальных сдвигов в собственном социуме, не говоря уже о далеких от их мироощущения цивилизационных нравственных проблемах, тем более, проблемах далекого будущего...

Осознание этой не слишком радостной, но, увы, объективной реальности, заставляет сместить акценты в понимании ценности образования, обратиться к анализу его общественной значимости.

Государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными. Далеко не всегда устремления государства и общества в развитии образования совпадают. Сплошь и рядом государство лишь провозглашает образовательные приоритеты, в то время как общество (разумеется, общество цивилизованное), кровно заинтересованное в прогрессивном развитии образования, вынуждено то и дело подталкивать государство к выполнению собственных обещаний, "расщепляя" эти глобальные, а потому абстрактные и трудно проверяемые обещания на ряд вполне конкретных акций по их реализации.

Зрелость общества в этом смысле определяется тем, насколько ему удается лоббировать образовательные приоритеты в высших государственных инстанциях. Такое, в хорошем смысле лоббирование (возможно, вообще единственно нравственный вид лоббирования, допустимый в гражданском, демократическом обществе) требует не только

35

создания достаточно представительных общественных организаций, ориентированных на решение тех или иных неотложных для общества образовательных проблем, но прямого вхождения во власть наиболее компетентных представителей сферы образования и соответствующих общественных организаций через должным образом конституированные и легализованные общественно-политические движения и даже политические партии, участвующие в выборах на местном, региональном и федеральном парламентском уровнях. По-видимому, только в этом случае достаточно абстрактный лозунг перестроечного периода об общественно-государственном управлении образованием приобретет должную технологичность и жизненность.

При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного - личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Приходится признать, что именно личностно-ориентированные ценности образования, которым столь большое внимание уделялось в религиозных, философских и собственно педагогических работах ученых и мыслителей дореволюционной России ⁵, в дальнейшем были во многом утрачены, подчинены гипертрофированно выпячиваемым коллективистским концепциям педагогической деятельности. Вполне естественно, что эти концепции отражали общие политические и идеологические установки социалистической и коммунистической ориентации, которые, несмотря на внешний камуфляж привлекательных лозунгов и деклараций (типа "все во имя человека", "все во благо человека"), в своей глубинной основе носили антигуманистический характер. Они игнорировали, по существу, высшую самоценность каждого человека, вынужденного подчинять собственные интересы государственным и общественным, конформистски приспосабливаться к господствующей моноидеологии и внешней социально-экономической среде. Тем самым человеческая личность низводилась до уровня примитивного "винтика" государственно-общественного механизма со всеми вытекающими отсюда разрушительными и для человека, и для общества последствиями...

В перестроечный и постперестроечный период на волне вполне обоснованной критики перекосов в понимании ценности образования был сделан достаточно очевидный теперь крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, способностям и познавательным запросам личности. Однако эти инновации из-за поспешности и неподготовленности их практического воплощения во многих случаях обернулись очередной модой, демонстративной сменой вывесок в связи с сугубо внешними преобразованиями учебных за-

36

ведений разного типа без существенных изменений в содержании и методах работы массовой школы.

Столь же поспешно решались и вопросы деполитизации и деидеологизации в сфере образования. При этом процесс деполитизации, связанный с необходимостью освобождения образования от догматов коммунистической идеологии, фактически привел к вакууму любой идеологии вообще... Но идеологический вакуум, вполне естественно, должен быть заполнен. Без идеологии, без осознания близких и далеких целей не могут развиваться ни одно общество, ни одно государство. Не случайно поэтому сфера российского образования в конце XX века стала объектом приложения самых различных идеологических доктрин и концепций - от подчеркнуто индивидуалистических, меритократических идеалов и ценностных ориентации, свойственных рыночно-капиталистической системе общественных отношений, до националистических, шовинистических и даже откровенно фашистских идеологических притязаний. При таком "идеологическом плюрализме", граничащем с элементарной анархией, при фактическом отсутствии четких государственных приоритетов общественного развития, основанных на вполне определенной идеологии, собственно государственная значимость и ценность российского образования стала весьма проблематичной...

Надо ли доказывать, что такое безразличие к идеологическим, а в более широком смысле, к духовным, нравственным основаниям сферы образования чрезвычайно опасно и чревато самыми катастрофическими последствиями в будущем, ибо речь идет об исходе неутихающей ни на минуту борьбы за умы и сердца людей между широко понимаемыми созидательными силами Добра и разрушительными, бесчеловечными силами Зла, в какие бы политические или идеологические "одежды" эти силы ни рядились, какими бы лозунгами ни прикрывались...

Любые крайности, как это обычно бывает, не являются продуктивными, не способствуют поиску действительно оптимальных решений. В равной мере ущербны и монолит образовательного единообразия и жесткой идеологической унификации - несомненное порождение и отражение "ценностей" тоталитарной политической системы, и беспредел вседозволенности в этой сфере, связанный с очевидными издержками начального, нецивилизованного пока вхождения в систему рыночных отношений и демократических свобод.

В любом случае невозможно претендовать на какую бы то ни было доказательность в характеристике ценностных аспектов образования и, тем более, в их прогностическом обосновании, забывая о единстве государственной, общественной и личностной составляющих категории "ценность образования", ее системной, интегративной сущности. Только гармония всех трех указанных аксиологических блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории "ценность", к внутренней,

37

собственно образовательной, психолого-педагогической категории "цель", как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер.

Философско-методологическое обоснование целей образования, естественно, должно предшествовать структуризации и собственно методической аранжировке этих целей, их конкретизации. Но именно в процессе конкретизации и диагностирования целей, оценки возможностей практической реализации выдвигаемых целей можно преодолеть еще далеко не изжитые декларативность и лозунговость целеполагания в образовании, когда вместо глубинных общечеловеческих и специфических (для народа данной страны) образовательных ценностей и целей, выдвигаются абстрактные, трудно технологизируемые призывы типа "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности"...

Технология целеполагания еще ждет своей междисциплинарной, системной разработки. В ней должны быть синтезированы подходы к обоснованию механизмов включения в собственно образовательную сферу таких материально-духовных, ментальных ориентиров, которые способствовали бы единству знаний и духовных, нравственных ценностей, придавали бы движению к достижению целей образования равнодействующую целенаправленность при всех естественных различиях индивидуально-личностных траекторий обучения, воспитания и развития человека.

В любом случае, однако, личностным ценностям образования должен принадлежать приоритет во всей междисциплинарной процедуре исследований, связанных с философско-методологическим осмыслением проблемы "Образование как ценность", ибо и государственные, и общественные ценности образования не могут лишь дедуктивно распространяться на личностные образовательные ценности, ограничивая их заданными пределами и рамками. Очень важно видеть и использовать индуктивную логику формирования образовательно-ценностных ориентиров, когда индивидуально-личностные ценности образования во всем их многообразии проецируются на плоскость интегративно понимаемых государственных и общественных образовательных ценностей и идеалов.

Вполне очевидна исключительная методологическая и методическая сложность этой задачи. Но без ее решения, без целенаправленного и систематического изучения личностного "образовательного спроса" выдвигаемые ценности и цели образования могут оказаться декларативно абстрактными, надуманными, гипертрофированно идеологизированными, противоестественно навязанными "сверху".

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это и философия в ее плюралистичном понимании, не исключающем и религиозной

38

составляющей философского знания о смысле жизни человека и высших ценностях индивидуального и общественного бытия. Это и весь комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, раскрывающая историю, сущность и единство культуры того или иного социума, роль образования с точки зрения его культурообразующих потенций, возможности диалога и взаимообогащения разных культур. Это и экология, акцентирующая внимание на единстве социальных и природных факторов жизни человека и общества и озабоченная защитой духовных и природных ценностей Мира. Это и экономика как в плане анализа экономической (научно-технической, технологической, кадровой) отдачи образования, так и в плане экономической же (финансовой, материально-технической, информационной и т.д.) поддержки образовательной сферы со стороны государства, общества, бизнеса. Наконец, это, конечно же, весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) - педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования и т.д.

Таким образом, даже на уровне только одного (ценностного) блока, отражающего лишь один из сущностных аспектов категории "образование", вполне очевидна необходимость философско-образовательного синтеза знаний разных наук для наиболее полного понимания и обоснования роли и места образования, его прогрессивного развития в интересах государства, общества, человека.

Такой синтез - дело нелегкое и в содержательном, и в организационном плане. Но в любом случае этот синтез должен быть управляемым. В противном случае не избежать анархии и хаоса в образовательной сфере, чреватых бесконечным экспериментированием на живых людях, детях, в надежде сугубо эмпирическим путем, "на ощупь", методом "проб и ошибок" прийти к достижению неких умозрительно сконструированных целей (наподобие все того же "формирования гармоничной, всесторонне развитой личности"), которые изначально представляют собой утопически несостоятельные иллюзии, непрерывно ускользающий мираж...

Произвол и интуитивизм в целеполагании, неконкретность, недиагностируемость, а потому и нетехнологичность целей, в свою очередь, оправдывает использование любых, даже заведомо неэффективных средств достижения целей - ведь вполне понятно, что проверить эффективность тех или иных педагогических технологий в этом случае невозможно, что неизбежно усиливает элементы случайности и непредсказуемости в и без того предельно субъективизированной педагогической деятельности.

Конечно, можно возразить, что педагогическая деятельность, по определению, - деятельность творческая, и какие бы то ни было ограничения могут свести эту деятельность к жестко регламентированным, а то и предельно стандартизированным операциям, органически противопоказанным любому творчеству. Но весь вопрос в мере. В

39

гармонии сложнейших явлений, подчиняющихся (там, где это возможно и необходимо) и логике нормативной обязательности, и логике эвристического поиска. И в этом случае, как видим, в основе принятия оптимальных решений в управлении образованием лежит синтез порой принципиально различных подходов к реализации конкретных педагогических стратегий и технологий⁶. В этом синтезе - суть и величайшая сложность и научной, и практической педагогической деятельности. Упрощения здесь совершенно недопустимы, поскольку служат лишь оправданию собственного бессилия и, в конечном счете, произвола в сфере образования на всех его уровнях.

Разумеется, прямые аналогии методологии управляемого синтеза гуманитарных, образовательных проблем с методологией... термоядерного синтеза в физике весьма рискованны и относительны, но по своей значимости и возможным последствиям эти методологические проблемы вполне сопоставимы... Только в одном случае речь идет о мире материальном, который при пущенной на самотек лавинообразной стихийности смертоносного термояда может едва ли не мгновенно прекратить свое существование, а во втором - о мире духовном, который, возможно, не столь очевидно и быстро, но, тем не менее, неумолимо будет впадать в необратимую деградацию, стимулированную бессилием "незрячего" образования, не осознающего ни собственной специфики, ни своего будущего и слепо подчиняющегося разрушительным импульсам все более агрессивной по отношению к человеку внешней среды.

40

1.3. Образование: централизованная система или децентрализованная сфера образовательных услуг?

В традиционном понимании, образование - это, несомненно, система. Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. Но такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему⁷.

Что же конкретно придает образованию системные свойства?

Прежде всего, наличие общих, инвариантных качеств, характеризующих как систему в целом, так и образующие ее компоненты, независимо от их уровня и профиля. К числу таких качеств можно, в частности, отнести: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность⁸.

40

Можно утверждать, что указанные и, по-видимому, некоторые другие качества, которые еще предстоит обосновать, свойственны любым образовательным системам. При этом имеется в виду не только вертикальная (уровневая) иерархия учебных заведений (от детского сада до последипломного образования взрослых), их профильное (горизонтальное) многообразие или иерархия управления (на федеральном, региональном, муниципальном уровне или на уровне отдельного учебного заведения). Следует учитывать также географическую (территориально-региональную) и национально-этническую специфику образовательных систем, разные условия их функционирования в пока еще разобщенном мировом образовательном пространстве (то есть специфику в ее пространственном измерении), а также многообразие систем, обусловленное временной спецификой (связанной с рассмотрением особенностей их функционирования в прошлом, настоящем и даже в предполагаемом будущем).

Наличие инвариантных качеств, присущих существенно разным образовательным системам, позволяет надеяться на формирование доказательной и относительно стабильной политики и стратегии управления как системой образования в целом, так и отдельными ее подсистемами. Вполне понятно, что и в этом случае, как и в случае рассмотренных выше ценностных аспектов образования, речь должна идти о синтезе сущностных качеств образовательных систем, их конкретной содержательной интерпретации и междисциплинарном обосновании.

Нельзя не видеть, что и эта задача отличается исключительной сложностью и требует глубокого, философско-образовательного проникновения в сущностные механизмы функционирования рассматриваемых образовательных систем. Ведь уже из простого перечня указанных выше качеств следует, что они являются весьма противоречивыми и диалектичными. В самом деле, с одной стороны, система образования должна гибко и динамично адаптироваться к социально-экономическим изменениям во внешней по отношению к образованию среде, а, с другой, - она должна быть, по возможности, стабильной в своей психолого-педагогической основе, не подверженной конъюнктурным шараханьям из одной крайности в другую. С одной стороны, любая система образования должна "вырастать" из исторически складывающихся, преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, - она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности.

Следует отметить, что при всей достаточно очевидной необходимости междисциплинарного, комплексного подхода к обоснованию такого сложного, многофакторного системного объекта, как широко понимаемое образование, выявлению всего многообразия

41

взаимовлияний и взаимоотношений сферы образования и социально-экономической среды, организация таких исследований все еще не налажена. Это самым негативным образом сказывается как на развитии самого образования, так и внешней по отношению к нему среды⁹.

Одной из наиболее острых проблем современного образования, во многом определяющей перспективы его развития в XXI веке, является проблема поиска рационального соотношения централизации и децентрализации образовательных стратегий и образовательных систем. В некоторых странах, например, в США, безоговорочное предпочтение отдается децентрализации, вплоть до того, что федеральный Департамент образования (аналог федерального Министерства образования) предлагается вообще закрыть за ненадобностью... Предложения эти проникнуты безграничной верой в творческие возможности управленцев и педагогов на местах, в их способности решать не только свои повседневные педагогические задачи, но и квалифицированно, профессионально решать вопросы философско-образовательного характера, задачи долговременной образовательной стратегии и политики...

Вряд ли нужно доказывать, что подобное смешение жанров образовательной деятельности чревато серьезными негативными последствиями, а высокий и весьма специфический профессионализм, необходимый для решения общих стратегических и прогностических проблем развития образования, не может быть подменен доморощенным, неоправданно амбициозным дилетантизмом. При таком подходе, при неумеренной децентрализации сфера образования в целом как важнейшая составная часть социума, социальной сферы любой страны может оказаться вне столь необходимых интегративных механизмов управления, рискует впасть в состояние хаоса, анархии и вседозволенности. Что же касается достаточно популярных идей о самоорганизации и целесообразности самопроизвольного движения образовательной сферы к оптимуму своих возможностей, то, как показывает опыт многих стран, они то и дело сопровождаются недопустимыми издержками и трудно исправимыми провалами в главном - в качестве образования, в реализации его многоплановых воспитательных, обучающих и развивающих функций.

Конечно, личностно-ориентированная концепция (или, как иногда говорят, парадигма) современного образования, признание приоритетов личностных образовательных ценностей существенно сказывается и на трактовке понятия "система образования". Рушатся еще недавно господствующие представления о жесткой централизованности, законченности и монолитной устойчивости такой системы. Она все более явственно превращается в вариативную, открытую для оперативных изменений и обоснованных инноваций дифференцированную сферу образовательных услуг. Такое представление диаметрально меняет сам подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных

42

учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая его свободу выбора, а человек, сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности.

При таком подходе на передний план выступает проблема соответствия дифференцированных образовательных потребностей личности дифференцированным же образовательным услугам. Спрос рождает предложения... Но при одном обязательном условии, специфичном для зарождающихся рыночных отношений в образовательной сфере: необузданной стихии спроса и предложений должны сопутствовать точно выверенные и прогностически доказательные политика и стратегия образования, тонко и чувствительно улавливающие назревающие объективные тенденции в обществе, прослеживающие их и в необходимых случаях противодействующие (на основе включения соответствующих правовых механизмов) любым деструктивным и безнравственным перекосам в данной сфере.

Необходимо учитывать также, что хотя степень дифференциации и образовательных потребностей и образовательных услуг теоретически безгранична, в реальной практике приходится считаться с существующими возможностями такой дифференциации. Это и сложность упреждающей, опережающей подготовки и переподготовки учителей, преподавателей, управленцев, и исключительная трудоемкость материально-технического и методического обеспечения деятельности учебных заведений во всем спектре их вариатизации и дифференциации, и проблематичность организации еще более продвинутых во времени, по существу, прогностических научных исследований не только психолого-педагогического, но и междисциплинарного характера, направленных на обоснование оптимального функционирования соответствующих учебно-воспитательных систем.

Не считаться со всеми этими обстоятельствами нельзя, а все еще существующую практику ничем не ограниченной вариатизации и дифференциации образовательной деятельности без должного системного обоснования и надежного многоаспектного обеспечения этой деятельности следует считать очевидно волюнтаристской, поспешной, не имеющей ничего общего с действительно необходимыми творческими, инновационными прорывами в сфере образования. В связи с этим особое значение приобретает проблема типологизации образовательных потребностей и услуг, их систематического прослеживания, мониторинга, опережающего изучения. Тем не менее, и это надо видеть, общая тенденция "размывания", "разрыхления", "динамизации", дифференциации и вариатизации жестких образовательных систем в связи с личностной ориентацией образования просматривается достаточно явно. Важно лишь, чтобы эта тенденция не вела к анархии и произволу в сфере образования.

43

Следует учитывать, что при всей вариативности и дифференцированности локальных образовательных подсистем глобально понимаемая суперсистема (макросистема, "большая" система), или, как нередко говорят, сфера образования, несомненно, целостна. Это, в частности, подтверждается тем, что возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Конечно, пока мы мало озабочены глобальными проблемами образования как целостной системы, отдавая предпочтение совершенствованию более конкретных образовательных объектов и оценивая их работу по непосредственно наблюдаемым результатам. Но это как раз тот случай, который подтверждает опасение не увидеть за деревьями леса, за частными проблемами проблем общих, без решения которых вряд ли удастся решать на должном уровне и проблемы конкретные...

Системная характеристика образования куда сложнее характеристики любых более жестко детерминированных объектов другой природы - технических, кибернетических, экономических и т.п. Система образования в принципе открытая, в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая), способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию. Эта система "дышит" теми изменениями, которые непрерывно происходят во внешней среде и в среде внутренней. Она не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека.

Именно образование является той ключевой сферой, от которой зависит главное - формирование личности свободного человека, живущего в свободном демократическом обществе, способного самостоятельно и сознательно строить свою собственную жизнь, воспитывать своих детей в духе общечеловеческих жизненных ценностей, с учетом традиций своего народа, его национальной культуры, менталитета и обычаев, непреходящих понятий социальной ответственности, патриотизма, уважения к другим народам, осознания личной и общественной значимости высокой профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

Объективное единство этих сущностных качеств и технологических, практико-ориентированных возможностей образования создает предпосылки для интеграции образовательных систем, их единения, прежде всего, в своих главных ценностных и целевых установках при сохранении естественной специфики и многообразия их функционирования в тех или иных социальных условиях.

44

Мир един. Человеческие сообщества при всех своих различиях взаимозависимы и взаимоответственны за будущее цивилизации. Чрезвычайно важно в связи с этим стремиться к постепенной конвергенции философских, политических и стратегических доктрин образования, что, в свою очередь, позволяет рассчитывать на создание, укрепление и расширение единого международного, а в перспективе - мирового культурно-образовательного пространства, и как следствие этого - на спасительное движение человечества к взаимопониманию, духовной конвергенции и всеединству.

Вернемся, однако, от глобальных характеристик образования как системы к более конкретным системным описаниям, имеющим отношение, прежде всего, к практической педагогической деятельности.

Характеристика образования как системы была бы неполной, если не обратить внимания на такие, весьма распространенные понятия, как "учебно-воспитательная система", "педагогическая система", "образовательно-воспитательная система" и т.п.

Дифференциация этих понятий с методологической точки зрения весьма желательна и даже необходима, поскольку их смешение и взаимоподмена нередко являются причиной существенных недоразумений и в теории, и в практике. В связи с этим целесообразно указать наиболее существенные признаки различных системных объектов в сфере образования.

Система образования, как уже отмечалось выше, может быть представлена двумерной матрицей, каждая "ячейка" которой соответствует учебно-воспитательной (или образовательно-воспитательной) системе того или иного уровня и профиля, поскольку вертикальная ось этой матрицы отражает уровень, а ее горизонтальная ось - профиль образования (принципиально эти условные оси - безразмерные, поскольку и уровень образования, и, тем более, его возможные профили фактически ничем не ограничены).

Учебно-воспитательная система характеризует собственно педагогический аспект функционирования учебного заведения соответствующего уровня и профиля. Любая такая система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей учебно-воспитательной и развивающей деятельности; содержания этой деятельности (фиксируемого в учебных планах, программах, учебниках, учебных пособиях, компьютерных обучающих программах, разнообразных видео, информационных, телекоммуникационных и т.п. средствах); методов обучения, воспитания и развития учащихся (процессуально понимаемой технологии образовательной деятельности); средств, используемых в педагогическом процессе; организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом.

Очевидно, что для каждого уровня и для каждого профиля образования (иными словами, для каждой "ячейки" двумерной матрицы, характеризующей систему образования в целом) существует своя специфическая учебно-воспитательная система. Причем эта специфика

45

естественно определяется своеобразием целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности в единстве ее обучающих, воспитательных и развивающих функций применительно к тому или иному контингенту учащихся¹⁰.

Педагогическая система - наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике. Однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Дж.Дьюи, Р.Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д.). Оно же достаточно часто соотносится с системой образовательной деятельности локального учебного заведения и даже с повседневной (далеко не всегда действительно новаторской) практической работой напористого в своих притязаниях и амбициях учителя, преподавателя...¹¹.

По-видимому, наиболее целесообразно апеллировать к весьма широкому понятию "педагогическая система", прежде всего, для общей характеристики и критериальной, теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-педагогической (исследовательской) и управленческой деятельности в соответствующих социальных условиях, т.е. на уровне всего общества, социума. Только в этом случае понятию "педагогическая система" может быть придан достойный этого глобального понятия не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл, подчеркивающий первостепенное значение этой системы для развития социума, для реализации его важнейшей личностно-созидательной функции.

При всем многообразии дефиниций смысл, вкладываемый в понятие "педагогическая система", вполне удовлетворяет требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку она фактически представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся), характеризующих в наиболее общем, инвариантном (для разных подсистем образования) виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях.

Ключевое слово в предлагаемой трактовке понятия "педагогическая система" - подход. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности уровневых и профильных учебно-воспитательных систем в самом подходе и к целеполаганию, и к

46

отбору содержания, и к выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности имеется немало общего, инвариантного, характерного для данного этапа понимания эффективности собственно педагогического процесса и наиболее вероятных тенденций его совершенствования в будущем. Именно подход к обоснованию всех компонентов учебно-воспитательных систем воплощает в себе методологические ориентиры реализации соответствующих стратегических доктрин образования. Разумеется, и сам подход может быть не единственным, он допускает и даже предполагает альтернативность в используемых образовательных стратегиях. Однако, признавая альтернативность, конкурентность и разнонаправленность своеобразных "векторов подходов", нельзя не стремиться и к поиску "равнодействующей" этих векторов, отражающей единство даже противоположного и способствующей осознанию в теории, а затем и на практике тех мировоззренческих, философско-образовательных оснований, которые предопределяют прогрессивное развитие сферы образования.

Изложенные выше гипотетико-теоретические выкладки не претендуют на окончательность. Однако трудно говорить о сколько-нибудь надежной стратегии в сфере образования без четкого понятийно-терминологического обоснования самих объектов этой стратегии. Эти объекты сложны и многообразны (система образования - учебно-воспитательная система - педагогическая система) и при кажущейся синонимичности существенно различны. Только осознавая эти сущностные различия, можно устранить понятийно-терминологическую путаницу в характеристике объектов многоплановой образовательной деятельности, увидеть структурную иерархию и даже эстетическую гармонию этих объектов, их взаимозависимость, этапность обоснования, пути оптимизации их практического функционирования. Вполне очевидна сложность и междисциплинарность этих задач, необходимость разработки не только частных, но и общих, мировоззренческих оснований самого подхода к их решению.

Таким образом, как и при обосновании ценностно-целевых компонентов, анализ и синтез системных качеств образования должен опираться на должным образом организованные философско-образовательные знания.

47

1.4. Образование как процесс: наука и искусство педагогической деятельности

Образование по самой своей сущности - это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и

47

самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности. Причем взаимодеятельности (общения, коммуникации) не только педагога с учащимися, но учащихся друг с другом.

Педагогический процесс проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением самых разнообразных средств образования - учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио- и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения и т.п.

Образовательный процесс специфичен своей целенаправленностью. И в своем содержательном, и в организационном аспекте он зависит от поставленных целей и ожидаемых результатов образовательной деятельности. В этом смысле можно говорить о достаточно жесткой технологизации данного процесса, поскольку деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития учащихся в органическом триединстве этих взаимодополняющих педагогических акций, в их целостности.

В педагогических технологиях фиксируются целесообразные (желательно, - оптимальные) шаги, этапы, ступени достижения локальных и общих целей образования в их иерархии и преемствнности¹².

В последнее время, особенно в связи с интенсивным развитием информатики и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования, все чаще приходится сталкиваться с сугубо информационным подходом к пониманию самой сущности процесса образования. При этом предполагается, что образовательный процесс - это своего рода канал передачи информации от учителя, преподавателя или даже заменяющего его автоматизированного комплекса, выступающих в качестве источника образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Отсюда и достаточно прочно утвердившееся в современной теории образования и в педагогической практике словосочетание - информационная педагогическая технология.

Сам по себе факт все более широкого использования в педагогическом процессе идей и методов смежных наук и технологий получения, хранения, селективного отбора и оперативного представления потребителю разнообразных видов научной и учебной информации, можно было бы только приветствовать¹³. Любые попытки с помощью информационно-компьютерных средств интенсифицировать, активизировать, в конечном счете, оптимизировать многосложный процесс усвоения знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, не говоря уже о формировании всей палитры отношений человека к миру и

48

друг к другу, его мировосприятия, мировоззрения, ментальности, культуры поведения и т.п., несомненно, заслуживают тщательного изучения и поддержки. Но лишь в том случае, если при всей естественности и необходимости эффективной передачи информации не теряется главное - эмоционально полноценный характер жизнедеятельности учащихся, основанной на апелляции к индивидуально неповторимому духовному миру каждого из них, к пусть еще совсем небольшому, но уже имеющемуся, состоявшемуся жизненному опыту оценки и самооценки происходящих явлений, к критериальным основаниям собственного поведения и конкретных поступков, к безусловным приоритетам достоинства и уникальности личности.

Педагогическая технология - это отнюдь не только технология информационная, компьютерная, основанная на использовании новейших технических средств. На технологическом, фактически - алгоритмическом, уровне могут и должны решаться самые различные целевые, содержательно-процессуальные и контрольно-оценочные (результативные) педагогические проблемы: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование системы научных знаний в содержание образования (фиксируемое в учебно-программной документации) и учебный материал (отраженный в учебных текстах разного вида и уровня); анализ преемственности в образовании, межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, адекватных целям и содержанию образования и способствующих дифференциации образования, его гуманизации, гуманитаризации, активизации и т.д.

Несомненно, проблема "Образование как процесс" еще ждет своего многоаспектного доказательного решения. Это тем более важно, что, рассматривая вопросы стратегии развития образования, ориентированные на долговременную перспективу, ни в коем случае нельзя абстрагироваться от собственно процессуальной стороны образования, поскольку без учета специфики педагогического процесса, насыщенного стохастическими, трудно поддающимися строгому анализу, субъектно окрашенными коллизиями, любые искусственно созданные образовательные системы будут не более чем абстрактными, схоластическими схемами, далекими от реальной педагогической практики.

Вполне понятно, что многочисленные частные проблемы организации педагогического процесса могут быть успешно решены лишь на основе глубокого понимания общих, принципиальных особенностей сложной и весьма специфической деятельности педагога - главного действующего лица драматургически продуманного во всех деталях спектакля под широко понимаемым названием "Урок"...

По-видимому, именно на уровне философии образования должен и может быть получен ответ на сакраментальный вопрос: "Что есть педагогика? Строгая, полноценная наука или сотканное из бесчисленных

49

творческих актов, основанное на интуиции и эмоциях педагога искусство?"

Ответ на этот вопрос позволяет не только осмыслить истинную сущность педагогического труда, но и, что не менее важно, обосновать критерии эффективности этого труда, критерии его качества, а следовательно, и критерии подготовки и готовности педагога к реализации тех ожиданий, которые он, практикующий педагог, может и должен оправдать перед своими воспитанниками, их родителями, обществом, государством, человеческой цивилизацией в целом...

Для анализа столь сложной задачи, по-видимому, потребуется исследовать деятельность педагога с точки зрения теории принятия решений.

И объекты, и субъекты педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) проявляют свои сущностные свойства лишь в определенных условиях, в конкретных педагогических ситуациях. Очевидно, что и механизм принятия решений, определяющий характер деятельности педагога, зависит от специфики ситуаций, в которых ему приходится иметь дело с теми или иными педагогическими объектами и субъектами.

Сложность анализа многообразной педагогической деятельности объясняется многочисленностью и своеобразием реальных педагогических ситуаций, их "стыковкой" с различными привходящими непедагогическими обстоятельствами и факторами. Важно учитывать и качественное различие объектов, по отношению к которым принимаются управленческие решения, видеть специфику самого процесса принятия решений в сфере образования, в педагогике, связанную с недостаточной определенностью исходных данных, стохастическим (неупорядоченным, самопроизвольным) и синергетическим (самоорганизующимся) характером многих педагогических явлений, индивидуально-личностными особенностями субъектов управления.

Указанные обстоятельства во многом объясняют и в определенной мере оправдывают значительный "вклад" интуитивного начала в процесс принятия решений, которые приходилось принимать педагогам (теоретикам, практикам, управленцам) на всем многовековом пути развития теории и практики образовательной деятельности.

Но все более настоятельная необходимость коренного повышения качества педагогического процесса, удовлетворяющего возрастающим требованиям личности, общества, государства к системе образования и сфере образовательных услуг, заставляет педагогов не просто принимать те или иные решения но, как уже отмечалось выше, искать оптимальные варианты таких решений.

Значительный вклад в формирование концептуальной основы принятия решений в педагогике, несомненно, внесла теория оптимизации учебно-воспитательной деятельности, активно разрабатываемая в 80-е годы Ю.К.Бабанским и его научной школой¹⁴

50

Методологически целесообразно рассмотреть возможную типологию педагогических ситуаций, указать на их специфические особенности. В самом общем виде и (подчеркнем это) весьма условно все многообразие педагогических ситуаций можно разделить на два больших класса. Первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и непосредственно связан с повседневной практической деятельностью педагога, учителя, его активным участием в педагогическом процессе, главенствующей ролью в нем. По существу, вся учебно-воспитательная деятельность педагога-практика в классе, в учебном кабинете или лаборатории, во внеучебных мероприятиях, в организации многоплановой жизнедеятельности и самоуправления ученического или студенческого коллектива, постоянно связана с принятием тех или иных решений, ориентированных на управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, реализацию воспитательной и развивающей функций обучения, разрешение возможных конфликтных ситуаций и т.п.

Очевидно, сам характер решаемых в таких условиях педагогических задач заставляет педагога принимать соответствующие решения быстро, поскольку именно от их оперативности решающим образом зависит развитие педагогического процесса, его динамика, промежуточные и конечные результаты того или иного занятия, той или иной учебно-воспитательной акции. Такие ситуации можно назвать экстремальными.

Роль интуиции педагога в подобных ситуациях исключительно велика, а эффективность принимаемых решений, несомненно, зависит от его личностных и профессиональных качеств, накопленного опыта, коммуникативных способностей, эмоциональности, общей культуры. Не случайно в экстремальных ситуациях, типологию и тщательное описание которых еще предстоит провести, разные педагоги, вполне естественно, действуют по-разному. Отсюда и различный подход к дозировке учебного материала, выбору методов, средств и организационных форм реализации педагогического процесса, к контролю результатов этого процесса и оценкам, выставляемым учащимся, и т.д. И это понятно, поскольку повседневный педагогический процесс предполагает творческое решение педагогом различных, зачастую трудно предсказуемых, нестандартных учебных и воспитательных задач¹⁵.

Педагогический процесс в принципе персонифицирован личностными качествами педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей педагогической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему.

Но если музыкант-исполнитель все же ограничен в своей деятельности спецификой жанра музыкального произведения,

51

возможностями музыкального инструмента, наконец, единой и обязательной для всех нотной грамотой, то учебно-воспитательные возможности педагога-практика куда более вариативны. Не случайно известный математик и педагог Д.Пойа писал, что "преподавание - это искусство, а у каждого хорошего учителя имеются свои приемы, и этим каждый хороший учитель отличается от любого другого хорошего учителя"¹⁶.

Обратим внимание: речь идет о хорошем учителе. Об учителе, которому доступно, а потому и дозволено, прежде всего, с позиций этики и морали, вносить свое инновационное видение в реализуемый педагогический процесс, наполнять его своим личностным обаянием, своими эмоциями, своим стилем общения с учащимися, иными словами, своим профессиональным мастерством, своим творчеством. Но, увы, такая импровизационная деятельность, как и в музыке, доступна, а значит, и может быть дозволена далеко не каждому практикующему педагогу... Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему... Игнорирование этого ограничения, предоставление каждому, даже начинающему педагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода "педагогическую какофонию", ничего, кроме вреда, не приносящую...

Нельзя не видеть, однако, что существует и другой жанр педагогической деятельности, во многом напоминающей труд музыканта-композитора, создающего партитуру музыкального произведения. Эта деятельность, хотя и предшествует собственно педагогическому процессу, "исполнительской деятельности" учителя, вносит едва ли не решающий вклад в конечный успех (или провал) всего процесса образования. Но если композитор по самой сути своего творческого труда практически ничем не связан в своем персональном творчестве, а неограниченная вариативность создаваемых разными авторами музыкальных произведений даже в одном и том же жанре (классической или, допустим, джазовой музыки) совершенно очевидна и естественна, то деятельность педагогов-исследователей, занимающихся созданием (обоснованием, конструированием) оптимальных учебно-воспитательных систем, так же, как и деятельность авторов учебно-программной документации, учебников и учебно-методических пособий, ограничена достаточно жесткими рамками. Проектируемые компоненты учебно-воспитательных систем и вся система в целом детерминированы и внешними социально-экономическими факторами, и факторами внутренними, отражающими закономерности развития собственно педагогических объектов междисциплинарного проектирования. Это относится, прежде всего, к целям и содержанию педагогического процесса для того или иного уровня или профиля образования, предопределяющим последующий выбор педагогом соответствующих методов,

52

средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся.

Таким образом, отвечая на вопрос о том, что собой представляет педагогика, относится ли эта сфера к науке или искусству, следует определенно сказать: это и наука, и искусство.

Педагогика - наука, коль скоро речь идет об обосновании, проектировании и конструировании оптимальных педагогических (учебно-воспитательных систем), создании своеобразных "педагогических партитур", которыми будет руководствоваться педагог-практик в своей повседневной деятельности. И в то же время педагогика - искусство, подлинное, хотя и своеобразное искусство, поскольку без включения своего личностного, творческого видения способов реализации тех или иных "педагогических партитур" педагог никогда не достигнет должного педагогического эффекта. Его труд будет носить утомительный, ремесленный, формальный характер, а потому и останется непродуктивным, безрадостным... Образование же без радости, без ощущения постоянного активного соучастия в процессе педагогического сотворчества, по-своему, - сотрудничества педагога и учащихся, лишено главного - своей эмоционально-мотивационной основы. Оно превращается в томительное, скучное и бессмысленное времяпрепровождение...

Использование в педагогической теории и практике, наряду с понятием "учебно-воспитательный (педагогический) процесс" понятия "учебно-воспитательная (педагогическая) система", разделение этих понятий с учетом их реального научного и практического статуса, методологически вполне оправданы. Еще до организации учебно-воспитательного процесса должны быть определены ("спроектированы", "сконструированы") и прогностически обоснованы все компоненты соответствующей учебно-воспитательной системы (цели, содержание, методы, средства, организационные формы предстоящей образовательной деятельности). Затем эти компоненты "педагогической партитуры" могут и должны быть скорректированы, наполнены конкретным содержанием в самом учебно-воспитательном процессе на основе творческого включения педагога в реализацию на практике того или иного системного педагогического замысла.

При таком подходе существенно расширяются представления о фактическом объекте педагогической науки. Объект педагогики приобретает триединый характер: учебно-воспитательный процесс, учебно-воспитательная система и обеспечивающая их функционирование на теоретическом, инвариантном уровне педагогическая система. Что же касается предмета педагогики, то под ним, по-видимому, следует понимать педагогическую деятельность в наиболее широком ее смысле, имея в виду не только деятельность, связанную с непосредственной работой педагога-практика с учащимися, но и деятельность научно-исследовательского и управленческого характера. Тем самым подчеркивается существование обширного класса педагогических задач и

53

ситуаций, не ограничивающих исследователей, методистов и управленцев разного ранга жесткими временными лимитами, отводимыми для принятия решений. Будучи исключительно актуальными по существу и насыщенными острой проблемностью, эти задачи и ситуации по механизму принятия решений носят неэкстремальный характер (во всяком случае, в сравнении с принятием решений педагогом-практиком непосредственно в учебно-воспитательном процессе).

Если ситуации экстремального типа требуют оперативного, безотлагательного принятия тактических педагогических решений, то неэкстремальные ситуации связаны, главным образом, с принятием стратегических решений разного уровня, с разработкой относительно долгосрочной стратегии педагогической деятельности.

Неэкстремальность ситуации особенно четко выражена при решении проблем научного обоснования, проектирования целостных учебно-воспитательных систем на разных уровнях образования. Особым случаем такого обоснования является принятие решений в процессе перестройки - реформы системы образования, но к числу неэкстремальных могут быть отнесены и ситуации, не связанные со столь глобальными, коренными преобразованиями. Такие педагогические задачи, как, например, составление учебного плана, учебных программ, учебников и учебно-методических пособий, вопросы отбора и рациональной дозировки учебного материала, его систематизации и классификации, выбора методов, средств и организационных форм образовательной деятельности, проблемы профориентации, профотбора и многие другие также решаются фактически в неэкстремальных условиях, что позволяет в значительной мере абстрагироваться от индивидуально-личностных, субъективных факторов, повысить научную объективность подобных решений и, в конечном итоге, оптимизировать их.

Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку от оптимальности принимаемых решений в неэкстремальных ситуациях зависят конечные результаты массовой педагогической деятельности на уровне учебного заведения, подсистемы или даже всей системы образования. Это заставляет уделить должное внимание обоснованию методологии и методики принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях, тем более, связанных с междисциплинарным подходом к решению соответствующих образовательно-педагогических проблем.

Невнимание к такому обоснованию может иметь самые нежелательные последствия. Одно из них - совершенно неоправданный, волевой перевод неэкстремальной по своей сути ситуации в разряд экстремальных с последующим сугубо интуитивным, но отнюдь не оптимальным принятием управленческих решений, принципиально не допускающих этого. Чего стоит, например, хорошо известное из еще совсем недавнего прошлого принятие решения о реформе (!) всей системы образования в СССР (1984г.) на основе кулуарных разговоров в

54

высших партийно-правительственных инстанциях по типу " мы здесь посоветовались и решили..."? Или более "свежий" пример: фактический провал Указа № 1 Президента России (1991 г.) о приоритетном развитии образования, принятого в явно популистских целях и не подкрепленного сколько-нибудь конструктивным механизмом его реализации... ¹⁷.

Нельзя не видеть и того, что такие первостепенной важности документы, как учебный план и учебные программы, предопределяющие качество подготовки специалистов и рабочих по многочисленным специальностям и профессиям, в системе профессионального образования все еще составляются преимущественно на основе интуиции- их авторов. Интуиция преобладает и при решении вопросов профориентации учащихся общеобразовательных школ, от интуиции экзаменаторов нередко в решающей степени зависят результаты конкурсного набора в высшие учебные заведения, судьба многих тысяч абитуриентов. Все еще по интуиции решаются сложнейшие вопросы проектирования так называемых "школ будущего". При всей полезности дискуссий и обсуждений столь важной проблемы на страницах газет, журналов, на конференциях и симпозиумах, действительно аргументированные решения о соответствующих инновационных преобразованиях могут быть приняты лишь на основе систематических, четко скоординированных прогностических исследований, дефицит которых в современной сфере образования ощущается особенно остро¹⁸.

Без таких исследований не исключен чрезмерно оперативный, но, по существу, импульсивный, окрашенный сугубо конъюнктурными соображениями подход к решению сложнейших проблем образовательной стратегии и политики на основе совокупности субъективных мнений но типу "нам кажется", "мы считаем" или, что еще хуже, принятие волевых решений "на авось", по методу "проб и ошибок", ведущему к отнюдь не всегда оправданной революционной ломке сложившихся систем образовательной деятельности.

Показательным в этом отношении является уже упоминавшийся выше пример с разработкой и проведением в жизнь Федеральной программы развития образования в России, которая по своей направленности должна была придать конструктивность давно назревшим преобразованиям в сфере образования и "запустить" механизм реализации Закона Российской Федерации "Об образовании".

Несмотря на проведение конкурса таких программ (с участием более 150 представленных проектов), ни одна из них так и не была реализована¹⁹. Вместо этого была проведена очередная реорганизация Министерства образования, его слияние с Государственным Комитетом Российской Федерации по высшей школе, учреждение нового Министерства общего среднего и профессионального образования и т.п. В результате, вместо решения острейших образовательных проблем по

55

существу, был запущен "маховик" сугубо внешних, поверхностных "показательных" реорганизаций и мероприятий...

Не подлежит сомнению, что решения, принимаемые в неэкстремальных образовательно-педагогических ситуациях, должны быть обоснованы специально организованными системными научными исследованиями, и это требование имеет тем большее значение, чем более массовыми и сложными являются объекты образовательно-педагогического прогнозирования и управления. Данное требование, которое по своему статусу носит характер фундаментального методологического принципа принятия решений в сфере образования, может быть названо принципом исследовательской доказательности. Собственно, именно этим принципом по отношению к любым преобразованиям в образовательной стратегии и политике и должны руководствоваться и высшие правительственные органы, принимающие глобальные решения, и руководящие образовательные ведомства, и исследовательские организации (прежде всего, Российская Академия образования).

Казалось бы, очевидная аксиома: научные изыскания должны предшествовать любым ответственным решениям в сфере образования, они должны быть "состыкованы" с управленческими решениями, придавать им аргументированность, конструктивность, практическую реализуемость... Между тем, это аксиоматическое требование фактически не выполняется, а вместо опережения и упреждения возможных преобразований и реформ, наука в сфере образования все еще предпочитает "обнаучивать" уже состоявшиеся начальственные решения и (уже традиционно!) "плестись в хвосте" у стремительно развивающейся педагогической практики...

Нет необходимости доказывать, что рассмотренные выше вопросы, осложненные необходимостью их решения буквально на грани науки и искусства, требуют тщательного междисциплинарного обоснования. Речь идет, по существу, о выяснении роли и места человека (педагога и учащихся, ученого и управленца) в системе многоплановых отношений, сопутствующих педагогическому процессу на любом уровне и составляющих его основу. Характер этих субъектно-субъектных и субъектно-объектных педагогических отношений, эмоциональная среда их проявления, условия оптимальной взаимодеятельности педагогов и учащихся, как и всех других непосредственных и опосредованных участников образовательной деятельности требуют глубокого философско-образовательного осмысления.

На уровне философии образования должны решаться и вопросы трансформации целей преподавания (в деятельности педагога) в цели учения (в познавательной деятельности учащихся); проблемы преобразования системы научных знаний в знания учебные; взаимоотношения науки с соответствующим учебным предметом; сущность истинных стимулов и мотивов познавательной активности учащихся и многие другие вопросы преимущественно процессуального характера,

56

предполагающие синтез данных разных наук - психологии, дидактики, физиологии, этики, эстетики, науковедения, медицины, логики, права и т.д.

При этом не следует забывать, что именно педагогический процесс в решающей мере определяет результат образования.

57

1.5. Образование как результат: грамотность-образованность-профессиональная компетентность-культура-менталитет

Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния "потребителей продукции" образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом.

Естественно, возникает вопрос: имеет ли этот (результативный) аспект образовательной деятельности отношение к проблематике, связанной с философско-образовательным обоснованием развития сферы образования на достаточно далекую перспективу, к прогностическому обоснованию стратегий развития образовательных систем?

Ответ на этот вопрос однозначен: без предвидения, а в более технологическом выражении, - без прогнозирования ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности какие бы то ни было исследования стратегического характера просто лишены смысла. Более того, столь необходимая конкретика любой стратегии напрямую зависит от степени конкретизации ожидаемых результатов образования (на любом уровне) в соответствии с возможно более конкретными критериями результативности, относящихся ко всем компонентам образовательной "продукции".

Такая "продукция" может оцениваться непосредственно, на собственно педагогическом уровне в виде качественно и количественно оцениваемых знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих, ментальных и поведенческих качеств, которыми овладевает человек (или общность людей) в процессе получения образования соответствующего уровня и профиля. Но, и это важно подчеркнуть, результат образования (точнее, результат функционирования образовательной сферы) может и должен оцениваться и опосредованно, на уровне экономического, нравственного, интеллектуального, научно-технического, культурного, экологического, демократического, правового,

57

ментального состояния и потенциала социума, государства, цивилизации в целом.

Качество, результат образования, таким образом, следует оценивать как на индивидуально-личностном уровне с учетом реальных образовательных приобретений личности, так и на общественно-государственном и даже на общецивилизационном уровне, когда фиксируется тот непреложный факт, что всесторонний прогресс каждой страны, каждого социума немыслим без соответствующего образования и того внимания, которое уделяют государство и общество образовательной сфере.

С точки зрения методологии оценки качества образования, чрезвычайно важной представляется проблема стандартизации ожидаемых и желательных результатов образовательной деятельности. В настоящее время этой проблеме уделяется повышенное внимание. Появилось немало публикаций, ведутся дискуссии, разрабатываются образовательные стандарты на международном, государственном, региональном уровнях, даже на уровне учебных заведений различного типа. Основное внимание при этом уделяется разработке стандартов, отражающих уровневые и профильные аспекты образования - дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, последипломного (непрерывного). Такие стандарты полезны и могут служить критериальной основой оценки тех или иных конкурирующих образовательных стратегий. Но этого явно недостаточно. Пока не уделяется должного внимания личностно-ориентированным стандартам, позволяющим дифференцировать образование в соответствии с интересами, способностями и образовательными потребностями личности. Из-за неразработанности надежных диагностических методик важнейшие проблемы дифференциации, а в более широком контексте - демократизации образования все еще лишь декларируются, что сдерживает поиск эффективных стратегий развития многообразных образовательных систем²¹.

Не менее важной задачей представляется разработка всего комплекса междисциплинарных проблем прогностической стандартизации образования на уровне общей оценки состояния и перспектив развития образования в стране и в мире в связи с проблемами материально-духовного синтеза важнейших жизненных ценностей человека и человечества. Эта задача цивилизационного масштаба еще ждет своего решения, но необходимость такого решения становится все более очевидной: только на основе реальной оценки собственной образовательной сферы и сравнения уровня образования с международным уровнем высших образовательных достижений любая страна может рассчитывать на полноправное и многоаспектное партнерство в мировом сообществе, конкурентоспособность экономики, уважение к духовным, культурным и ментальным традициям и ценностям ее народов.

58

Целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте можно познать и понять только на основе четкого представления о структуре и иерархии результативности образовательной деятельности, ее преемственно связанных этапах. При этом важно вновь и вновь подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты (как непосредственные, так и опосредованные) должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку, в конечном итоге, совокупный образовательный потенциал общества определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути.

В связи с этим рассмотрим иерархическую образовательную "лестницу" восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам.

Грамотность. Школа готовит человека к жизни и труду. Естественно возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, который требуется для включения в разнообразные виды деятельности и отношений и является стартовой основой для последующего непрерывного развития личности?

Ответ на этот вопрос предполагает обращение к весьма распространенной категории "грамотность".

Приходится констатировать, что ни в теории, ни в практике нет какого-либо единого понимания сущности и уровня образовательных личностных приобретений, отражаемых этой категорией. Чаще всего даже в научных трудах ограничиваются обыденной, "житейской" трактовкой понятия "грамотность", имея в виду, прежде всего, "такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе"²².

Такой прагматичный подход к определению понятия "грамотность" в весьма одностороннем плане фиксирует адаптивные функции образования. Речь идет лишь о том, чтобы удовлетворять прямые и непосредственные запросы общества в людях, способных исправно выполнять свои функциональные обязанности и в меру их успешного выполнения чувствовать себя в социально-экономической среде более или менее комфортно. Здесь четко просматривается подход: "человек для общества, для государства", "человек - винтик" в сложном хозяйственном механизме, человек - не столько личность, сколько простой исполнитель, работник, "кадр"... На правах "человеческого фактора" он должен выполнять некую сверхзадачу - обеспечивать "высокие темпы научно-технического прогресса" в "эпоху научно-технической революции" и т.д., и т.п.

При таком сугубо технократическом подходе ничего не остается от декларативных лозунгов типа" всестороннее развитие личности - высшая цель системы образования", "все во имя человека, все во благо

59

человека" и т.п. Духовная сфера личности, нравственные составляющие подлинно грамотного человека при таком подходе остаются в тени. В лучшем случае, они лишь провозглашались в виде некоего абстрактного идеала, не подкрепляясь сколько-нибудь конструктивными усилиями по формированию соответствующих нравственных и мировоззренческих качеств.

Между тем, еще задолго до появления указанных выше установок по "формированию социалистического и коммунистического типа личности" предпринимались конкретные шаги по практической реализации принципиально иной концепции грамотности, когда на передний план, в качестве сверхзадачи педагогической деятельности выдвигалось гармоничное духовное развитие личности детей и подростков. Истоки этой концепции следует искать еще в древних цивилизациях Китая, Персии, Индии, Египта, Рима. В эпоху Возрождения в рамках общественного движения за гуманизм появились школы, в которых преподавались классические языки, литература, различные виды искусств и другие ценности духовного и культурного наследия древнего мира. Такие школы назывались классическими школами, грамматическими школами или гимназиями.

Эти школы не готовили своих учеников непосредственно к конкретным видам трудовой деятельности. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечающее гуманистическим идеалам формирования личности, свободной и творческой, не связанной какими бы то ни было конъюнктурными потребностями внешней по отношению к системе образования среде. В то время такое образование было элитарным, доступным лишь незначительному числу состоятельных людей и в целом не поддерживалось ни церковью, ни набирающей силу буржуазией, промышленниками и крупными латифундистами, заинтересованными в постоянном притоке в хозяйственную сферу профессионально компетентных рабочих и специалистов.

Классическое образование в его изначальном виде оказалось несовместимым с общественной потребностью в так называемом реальном образовании, которое постепенно вводилось в школу, изменяя ее целевые установки, содержание и организационные формы образования и объективно способствуя прямой и непосредственной (хотя, заметим, зачастую и примитивно прямолинейной) связи школы с жизнью, дифференциации и вариатизации типов учебных заведений. Длительный период классическое и реальное образование сосуществовали, взаимно дополняя друг друга, хотя это взаимодополнение могло рассматриваться лишь с позиций государственной и общественной оценки сферы образования, но отнюдь не с позиций личности, которая фактически была лишена возможности свободного выбора вида образования из-за имущественных и сословных различий, существующих в социуме.

В конечном счете, закономерный процесс интеграции привел к тому, что наиболее массовым типом учебного заведения, дающего

60

человеку путевку в жизнь, оказалась общеобразовательная средняя школа, которая и в настоящее время повсеместно находится в зоне повышенного общественного внимания. Именно общее образование, рассматриваемое в качестве базового звена системы непрерывного бразования, выступает в качестве основного объекта концептуальных теоретических и прикладных научных изысканий не только педагогического, но и междисциплинарного характера. Существенно меняется и представление о грамотности. Наметилось несколько подходов к анализу функционального предназначения, содержательного, предметного наполнения категории "грамотность" как некоего исходного результативного компонента образовательной деятельности.

Не вызывает возражений пропедевтический (в определенном смысле - подготовительный) смысл грамотности: она важна и сама по себе, но вместе с тем и как ступень (но ступень необходимая и обязательная) для последующего образования, формирования личности. Можно считать общепринятым и тезис о некотором образовательном минимуме, воплощенном в понятии "грамотный человек". Не подлежит сомнению и то, что в понятии "грамотность" аккумулируются и гуманитарные, и естественнонаучные аспекты первоначального познания мира в их гармонии и взаимодополнении.

В то же время возникает ряд других, весьма сложных вопросов, относящихся к сущности категории "грамотность", аргументированные ответы на которые могут быть получены в результате системного философско-образовательного анализа.

Обозначим эти вопросы.

Что конкретно означает словосочетание "образовательный минимум"? Детерминирован ли этот минимум объективными факторами, и, если да, то какими именно? Каковы взаимоотношения категорий "образовательный минимум" и "образовательный стандарт"?

Как определить оптимальные пропорции гуманитарных и естественнонаучных (как, впрочем, и ряда других) аспектов грамотности? Каким путем должно проводиться такое обоснование, на основе каких критериев?

Если грамотность - лишь необходимый этап в становлении личности, то какими должны быть последующие этапы, в какой мере и каким образом может быть реализована необходимая преемственность между ними?

Существуют ли временные границы, отведенные человеку для овладения грамотностью, или это непрерывный во времени процесс, так или иначе свойственный всем этапам непрерывного образования и самообразования?

Если грамотность (как и любой другой компонент результативности образования) по самой своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы учебной и трудовой деятельности, динамичную структуру человеческих отношений, а также

61

отношений к миру и самому себе, то нельзя ли в прогностическом аспекте раскрыть само содержание грамотности на пороге XXI века, построить своеобразную модель "человека грамотного", вписывающегося в уже просматривающиеся достаточно зримо контуры наступающего столетия?

Ответы на эти и аналогичные им по своей философско-образовательной наукоемкости вопросы могут составить основу теоретической концепции грамотности, к разработке которой, ввиду особой значимости данной проблемы, следовало бы приступить незамедлительно.

Анализ пропедевтических функций грамотности возможен, если данная категория будет рассматриваться во взаимосвязи с категориями "образованность", "профессиональная компетентность", "культура", "менталитет", характеризующими структуру становления личности.

Необходимо подчеркнуть, что обозначенные компоненты этой структуры выстроены в весьма условной последовательности. Они отражают лишь общее направление последовательного обогащения результатов образования в процессе становления личности, но жесткого разделения этих компонентов и этапов их формирования быть не может, они по самой сути своей естественно взаимозависимы и взаимодополняемы.

В контексте взаимосвязи и преемственности этих существенно различных по своему общественно-образовательному статусу категорий можно утверждать, что грамотность - это необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры, и широко понимаемой ментальности личности. Она должна содержать в себе "эмбрионы", "ростки" каждого из последующих этапов становления личности. Но в самом исследовании этих "эмбрионов", по-видимому, имеет смысл руководствоваться не только индуктивной логикой восхождения от условно более низких к столь же условно более высоким ступеням личностных образовательных приобретений (от "грамотности" - к "ментальности"), но и логикой дедуктивной (от "ментальности" - к "грамотности"). В этом случае нормативно обоснованные структурные компоненты ментальности, культуры, профессиональной компетентности, образованности, надо полагать, позволят выйти и на содержание "эмбриональных" компонентов грамотности.

Грамотность полиструктурна. В современном понимании - это уже не просто умение читать, писать и считать. В минимально необходимом по объему, но в строго научном и вместе с тем в доступном для учащегося виде, в ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры природы, общества, человека, его духовные, нравственные личностные устои и ориентиры, а также способы познания этих характеристик и параметров в естественном единстве с формируемыми отношениями к ним.

62

Грамотный человек - это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности. Социальная справедливость требует, чтобы эти возможности были равными для всех людей, независимо от их индивидуальных различий. Важнейшая, собственно педагогическая характеристика грамотности, - доступность овладения ею для всех и каждого, исключая необратимые случаи тяжелой патологии в физическом и психическом развитии человека.

Уже из изложенного выше краткого анализа категории "грамотность" следует, что традиционные представления о том, что формирование грамотности есть только и исключительно прерогатива школы, причем преимущественно лишь ее начального звена, нуждаются в существенных коррективах. В те времена, когда грамотность сводилась лишь к овладению элементарными навыками чтения, счета и письма, действительно можно было ограничиться начальным звеном общеобразовательной школы. Но такое представление безнадежно устарело. Появление феномена функциональной грамотности, обычно рассматриваемого на фоне справедливо критикуемой массовой (в тех или иных областях) функциональной безграмотности, существенно расширило временные рамки приобретения человеком тех или иных компонентов грамотности.

Концепция непрерывного образования, которая столь активно проводится в жизнь во многих странах мира, связана отнюдь не только с сугубо профессиональным последипломным образованием взрослых в целях повышения их профессиональной квалификации или профессиональной переподготовки. Не меньшее значение в рамках этой концепции отводится и вопросам ликвидации общей и функциональной безграмотности, предоставления каждому человеку на любом этапе его жизненного пути возможностей для ликвидации пробелов в своем образовательном статусе²³.

Образованность. Грамотность и образованность - категории однопорядковые в структурном отношении, но отнюдь не тождественные. Их состав однотипен, но отсутствие тождества объясняется очевидными различиями, прежде всего, количественного характера, - в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих характеристик.

Образованность - это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Образованность предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества. Но, вместе с тем, она предполагает и достаточно определенную избирательность по глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Именно поэтому профессионально сориентированная

63

образованность должна строиться на широкой общеобразовательной основе. Невозможно быть образованным в той или иной области, не будучи грамотным в ней. Структура образованности в личностном плане фактически воспроизводит структуру грамотности, но наполнение каждого компонента конкретным содержанием оказывается существенно различным. Объективная необходимость изменения структуры и содержания образованности ведет к соответствующим изменениям структуры и содержания грамотности.

Образованность - категория, характеризующая личностные образовательные приобретения (хотя в принципе можно говорить и об общем уровне образованности всего общества). Образование же (имеется в виду, прежде всего, общее образование) детерминировано не только личностными, но и общественно-государственными потребностями. Конечно, при нормативном определении структуры общего образования автоматически определяется и структура необходимой грамотности. Но структура грамотности может быть и шире структуры требуемого на данном этапе общественного развития общего образования.

Компоненты массовой грамотности могут до поры оказаться невостребованными, они как бы ждут своего часа, определяя своеобразный резерв, избыточность грамотности. Определение структуры грамотности в этом случае представляет собой вполне самостоятельную междисциплинарную задачу, которая не может быть решена путем простой проекции структуры общего образования на структуру грамотности. Так, например, до определенного момента речь идет не столько о компьютерной, информационной, экологической, экономической, психолого-педагогической, художественно-эстетической, правовой, политической и других видах общей образованности, сколько о соответствующих видах функциональной грамотности. Но и в этом случае главное - создание предпосылок для последующего расширения и углубления приобретенных знаний, умений, навыков и т.д.

Временной интервал между соответствующими видами грамотности и образованности не должен быть слишком большим, поскольку фактическая невостребованность тех или иных компонентов функциональной грамотности неизбежно ведет к их "старению" и обесцениванию, а следовательно, - к бесцельной перегрузке учащихся.

Профессиональная компетентность. Общее образование, как и грамотность, - не самоцель. В условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентным.

64

Конечно, человек может проявить свою индивидуальность и реализовать свой образовательный потенциал и в нескольких разных сферах, но в этом случае следует говорить уже не столько о профессиональной компетентности, сколько об общей одаренности личности, способной с одинаковым успехом мыслить и действовать в различных областях науки, культуры, искусства и т.д.

Категория "профессиональная компетентность" определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. "Эмбрионы" всех этих качеств должны присутствовать не только в структуре и содержании общего образования, но и в структуре грамотности. Во-первых, это та самая функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, - это те ее компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела.

Культура. Профессиональная компетентность в какой-либо сфере деятельности - необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Понятие "культура" трактуется по-разному²⁴. Но при всех различиях в нюансах наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.

Культура (отнюдь не обязательно гуманитарная, художественная, в равной мере это относится и к культуре технической, технологической, экономической, правовой, политической и т.п.) - высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность. Естественно, что этот уровень результативности образования должен стать объектом повышенного внимания не только профессиональных культурологов, но и педагогов, которые затем путем дедуктивного распространения соответствующих содержательных компонентов культуры могут предложить обоснованные модели профессиональной компетентности, общей образованности и грамотности²⁵.

Менталитет. Как уже отмечалось (см.1.2.), высшая ценность образования и его иерархически высшая цель - формирование менталитета личности и социума. Менталитет - квинтэссенция культуры. В нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения

65

и поведения человека. Именно менталитет предопределяет конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества. Вполне понятно, что результат образования, в конечном итоге, должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и жестко контролируемым (точнее, поддающимся такому непосредственному контролю и оценке) параметрам эффективности педагогической деятельности. В конечном счете, важна оценка и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений данного конкретного общества, но с учетом динамики общечеловеческих ценностей и идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса и человека, и общества.

Вполне естественно, что в структурной цепочке результативности образования - "грамотность"-" образованность"-"профессиональная компетентность"-"культура"-"менталитет" - именно менталитет занимает иерархически высшую ступень, предопределяя содержание всех других звеньев этой цепочки.

Сложность адекватной оценки ментальных приобретений личности, не говоря уже об оценке ментальных параметров социума, вполне очевидна. Говорить о непосредственных способах контроля и оценки столь глобальных результатов образования, по-видимому, пока не приходится, тем более в режиме синхронной оценки (в режиме реального времени) и с учетом побочного влияния на ментальные характеристики не только образовательных, но и многих других факторов (исторических, национально-этнических, религиозных, философских, культурных, политических, экономических и т.д). Но и оставлять без внимания именно этот уровень оценки социальной отдачи образовательной сферы тоже нельзя. В связи с этим речь должна идти о разработке междисциплинарных критериев опосредованной, косвенной, пролонгированной (мониторинговой) оценки ментальных параметров по их проявлениям в конкретных жизненных ситуациях и в системе разнообразных отношений личности и общества в целом к тем или иным жизненным коллизиям. Нет необходимости доказывать, насколько трудоемкой является эта задача. Но без ее решения говорить о целостной оценке результативности образовательной сферы фактически невозможно, как невозможно рассчитывать и на доказательное внесение необходимых корректив в политику и стратегию образовательной деятельности.

Проблемам сущности менталитета и менталеобразующим функциям образования посвящена Глава 2. Но уже из изложенного ясно, что лишь на основе междисциплинарного философско-образовательного знания возможно наметить подход к разработке системы критериев, контроля и оценки результатов образования на всех уровнях - от оценки параметров грамотности до оценки ментальных качеств личности и общества.

66

1.6. Логика научного обоснования образования: структурно-иерархическая модель

Проведенный выше аспектный анализ сущности понятия "образование" дает основания утверждать: стратегия развития образования на длительную перспективу может быть разработана только на системной, междисциплинарной основе, поскольку образование во всех его аспектах - это объект научного обоснования многих наук, которые, ввиду единства объекта их исследования (образования), должны находиться в постоянном интегративном взаимодействии.

Весьма поверхностными и иллюзорными поэтому представляются нередко выдвигаемые положения о превалирующей роли в таком обосновании преимущественно лишь тех наук, которые непосредственно связаны с образованием и, прежде всего, педагогики, которая якобы даже на своем частнонаучном уровне в состоянии взять на себя интегративные функции по объединению данных разных наук и организации полноценных междисциплинарных исследований в данной сфере²⁶. Но, как показал многолетний опыт функционирования Академии педагогических наук СССР, весь пафос таких интегративных притязаний, в конечном счете, сводился лишь к механической процедуре выборов в Академию представителей разных наук (причем далеко не всегда по сугубо деловым критериям), которые в лучшем случае посещали общие собрания Академии, получая при этом немалую (по тем временам) академическую стипендию, но фактически не участвуя (десятилетиями!) в системных широкомасштабных исследованиях...

В связи с этим проведенное преобразование Академии педагогических наук СССР в Российскую Академию образования (1992 г.) - отнюдь не формальный акт сугубо политического происхождения. Такое преобразование носит сущностный характер, отражая практико-ориентированную направленность не только педагогики, но и многих других наук на ту объектно-предметную сферу, которая связана с реальной образовательной деятельностью.

Феномен образования может и должен быть осмыслен, прежде всего, на философском уровне. Именно этот уровень позволяет, синтезируя данные разных наук, выйти на междисциплинарное представление о ценностных, системных, процессуальных и результативных аспектах образования.

Но философское знание - это преимущественно знание о сущем. Диалектика сущего и должного требует реализации знаний о сущем (о сути образования) в политике развития образования, позволяющей на наиболее работоспособном уровне технологизировать философско-образовательное знание и придать ему нормативный характер - характер долженствования.

Научно-мировоззренческие и нормативно-управленческие знания, фиксируемые соответственно в философии и политике развития образования, в свою очередь, дают основания для разработки стратегии, а

67

затем и тактики образовательной деятельности, имеющей непосредственное отношение к педагогической практике.

При этом можно предположить, что в определении критериев целесообразности тех или иных решений в сфере образования движение идей происходит в двух направлениях: от общего - к частному (дедуктивно) и от частного к общему (индуктивно) (см.рис. 1 и 2).

Рис. 1

Высший уровень ценностных и целезадающих идей, предопределяющих общую направленность образовательной деятельности и оправдывающий само существование и функционирование сферы образования в соответствующем социуме, связан с категорией менталитет социума, который предопределен исторически в виде глубинных "корневых" оснований мировоззрения, традиций, стиля мышления и мотивов поведения народа, составляющего данный социум^*.

В наиболее общем виде роль образования может трактоваться в плане достаточно очевидной целевой дуальности, отражающей воспроизводящие (транслирующие, сохраняющие, закрепляющие) функции образования по отношению к менталитету социума, и функции преобразующие (корректирующие, трансформирующие), связанные с активным влиянием на ментальные характеристики в соответствии с изменившимися (изменяющимися) социально-экономическими и духовно-культурными запросами социума. При этом речь идет об интегральном, собирательном понимании менталитета, отражающего естественно многовекторный и разнонаправленный характер индивидуальных ментальностей, но, тем не менее, выражающий "равнодействующую" индивидуальных ценностных и мотивационно-поведенческих ментальных характеристик.

При всей важности организации системных исследований проблем индивидуального и коллективного менталитета, уже на данном этапе

68

разработки философско-методологических парадигм развития образования нельзя не считаться с этим, иерархически высшим уровнем прогностического видения целей и задач развития образовательной сферы²⁷.

Следующий уровень общности и инвариантности в понимании сущностных характеристик образовательной деятельности воплощается в философии образования (см. рис. 1). Именно этот уровень позволяет дедуктивно выделить важнейшие ориентиры и критерии в политике развития образовательной сферы. В свою очередь, политика (причем, политика, формируемая не в угоду господствующей идеологии, а с учетом частнонаучных закономерностей образовательной деятельности) диктует необходимость разработки как конкурирующих стратегий реализации философских концепций и политических доктрин, так и генеральной (равнодействующей) стратегии такой реализации.

И, наконец, дедуктивное движение идей и конструктивных механизмов их реализации естественно приводит к обоснованию, а главное, критериальной определенности принимаемых тактических управленческих решений в повседневной педагогической практике.

Важно подчеркнуть, однако, что дедуктивное распространение и развитие идей обоснования образования носит не единственно возможный характер. Необходим и "встречный поток" идей, формируемых в русле индуктивного, собирательного их аккумулирования и передачи на более высокий уровень философско-методологической иерархии: от многоликой и динамично меняющейся практики - к теоретическим (инвариантным) обобщениям - и от них к коррекции соответствующих стратегических, политических, философских и даже ментальных ориентиров (см. рис. 2). Именно индуктивная логика научного обоснования развития образования подчеркивает особую роль многозначно понимаемой практики в формировании конструктивных идей стратегического, политического и философско-образовательного характера.

Рис.2

69

Собственно, именно в этом дедуктивно-индуктивном многообразии развития разноуровневых образовательных идей и концепций и следует искать истинный движущий механизм коррекции и смены господствующих как во времени, так и в пространстве (региональном, федеральном, международном) образовательных парадигм и доктрин.

Разумеется, приведенные выше схемы дают лишь общее представление о сущности рассматриваемых процессов. Эти процессы являются весьма сложными и могут быть познаны лишь на основе понимания механизмов интегративного, междисциплинарного взаимодействия наук и соответствующих потоков информации. Так, например, философское знание в сфере образования аккумулирует знания общефилософского характера, знания (которые еще предстоит добыть) частно-научной, собственно образовательной философской проблематики, фундаментальные знания самых различных наук - педагогики, психологии, физиологии, этики, эстетики, права, экономики, техники, технологии и т.п., не говоря уже о духовных (в том числе религиозных) нравственных ценностях и представлениях о смысле человеческой жизни, целях и процессе становления личности. Столь же многочисленны и сложны источники образовательной политологии - науки о политике в сфере образования, которой еще фактически нет и которую предстоит создать.

Чрезвычайно важно обобщить идеи стратегического обоснования развития образования, опыт составления и реализации комплексных целевых программ и проектов развития образования на разных уровнях - от локального учебного заведения до регионально-федерального (государственного) и международного (межгосударственного).

Все еще ждут своего решения проблемы построения как общих, так и частных теорий образования, особенно в аспекте исследования структуры и источниковой базы этих теорий, имея в виду, с одной стороны, роль педагогической практики в формировании теоретических знаний об оптимальном функционировании учебно-воспитательных систем и учебно-воспитательного процесса, а с другой, - роль междисциплинарного синтеза в системном обосновании содержания этих собственно образовательных теорий.

Наконец, заслуживают самого тщательного изучения существующие подходы к принятию тактических решений в сфере образовательно-педагогического управления, вопросы гармоничного сочетания идей децентрализации и демократизации в сфере управления образованием с инвариантными стратегическими концепциями долговременного развития образования, предопределяющими общие тенденции и ориентиры в теории и практике образовательно-управленческой деятельности на всех уровнях.

В заключение этого небольшого параграфа обратим внимание на некоторые понятийно-терминологические нюансы используемых дефиниций. Отметим, в частности, что единство сущего и должного в

70

самом подходе к многоаспектному обоснованию развития образования оправдывает все еще спорное словосочетание "философско-методологическое знание". Собственно, сомнение вызывает именно методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и "не размениваться" на поиск подходов и методов реализации своих идей, оставляя этот жанр деятельности специалистам иного профиля. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии "философия" имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике.

Существующие содержательные трактовки этих основополагающих категорий, несомненно, заслуживают самого внимательного отношения. Но уже сейчас, предваряя углубленный понятийно-терминологический анализ, важно зафиксировать правомерность и разделения, и интеграции указанных понятий. Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный аспект перехода от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике - прерогатива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых вполне очевидны. Не случайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие - "methodology".

Вообще вопрос о технологизации философии, философского знания, несмотря на свою экстравагантность, - отнюдь не праздный, поскольку весьма распространенные современные представления о беспредельной абстрактности и схоластичности философского знания порождают скептическое отношение к реальной "работоспособности" этого знания, его практико-ориентированным потенциям. Этот упрек может быть отнесен и к частнонаучным (предметным) областям философии, в том числе и к философии образования, когда не только вопрос "что?" (что собой представляет рассматриваемая предметная область по своей сущности и закономерностям развития), но и вопрос "как?" (каким образом можно влиять на это развитие, управлять им) приобретает первостепенное значение.

71

Методологическое знание как учение о способах деятельности в теории и на практике позволяет перебросить "мост" между наличным философским знанием и сферой востребованности этого знания. При этом возможны варианты, в том числе и конкурирующие между собой, поскольку стратегии реализации философского знания могут быть весьма специфичными и вариативными.

72

^* Отметим, что в данной работе весьма часто используется понятие "социум", которое во многих случаях может рассматриваться как тождественное понятию "общество". Во многих, но не во всех. Различие этих понятий более подробно будет изложено в Главе 2.

1.7. Философия образования: статус, проблемы, перспективы

Как было показано выше, исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем.

Статус философии образования определить весьма сложно. Как известно, философия (греч. φιλοσοφια) буквально означает "любовь к мудрости" (от греч. φιλεω - люблю и σοφια - мудрость). Существуют самые разнообразные содержательные трактовки понятия "философия": форма общественного сознания; учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру; наука о всеобщих законах развития природы, общества и мышления и т.д.²⁸

Что есть философия?

На вопрос "Что есть философия?", по-видимому, должен последовать дуальный ответ: и наука, и мировоззрение. Между тем, весьма часто приходится сталкиваться с односторонне полярными взглядами. Так, например, по М.Мамардашвили, "философия не представляет собой систему знаний, которую можно было бы передать другим и тем самым обучить их. Становление философского знания - это всегда внутренний акт... Более того, философия, как я ее понимаю, и не была никогда системой знаний... Короче говоря, философия - это оформление и до предела развитие состояний с помощью всеобщих понятий, но на основе личного опыта"²⁹.

Итак, философия - это только и исключительно личностное мировоззрение, мироощущение на основе индивидуально приобретенного опыта. Иными словами, философия - не наука... Сопоставим, однако, это высказывание со следующим: "Поскольку философия является наукой, - читаем у Ю.Бохеньского, - у философа должна быть только одна цель - знание. Поэтому любой иной мотив философствования, например, желание убедить в чем-то других, защиту какой-либо точки

72

зрения и т.д. - нельзя назвать честным... В занятиях философией руководствуйся только стремлением к познанию"³⁰.

Отрицая крайности, мы все же будем придерживаться второй точки зрения: философия - это система знаний, это наука, на основе которой и вырабатывается как индивидуальное, так и массовое (общественное) мировоззрение. Но в то же время - это наука, как бы одухотворенная, наука, основанная не только на сугубо формальной логике в трактовке добытых знаний, но, прежде всего, на отношении человека к этим знаниям с точки зрения духовных, нравственных критериев, внутренне осознанных и принятых им. Можно утверждать, что именно в философском знании наиболее явственно отражается органическое единство Знания и Веры в их гармонии и взаимодополнении.

Важно обратить внимание на концептуальный, мировоззренческий характер философского знания, поскольку философия вырабатывает обобщенную систему взглядов человека на мир и место в нем человека, а также исследует познавательное и эстетическое отношение человека к миру.

Эти естественные представления о сущности философского знания на протяжении длительного периода господства коммунистической моноидеологии в СССР и в странах так называемого "социалистического лагеря" по хорошо известным причинам активно деформировались, в них искусственно были привнесены и во многом гипертрофированы социально-классовые компоненты, в результате чего философское знание теряло черты объективного и доказательного, подлинно научного знания. Оно все более очевидно приобретало черты знания сугубо политизированного, идеологического, отражающего не столько объективную истину, сколько односторонне сориентированные, субъективизированные политические доктрины правящих партий и групп, отвергающих какое бы то ни было инакомыслие вообще и философский плюрализм, тем более.

Подобная односторонность сплошь и рядом вела к подмене научной аргументации конформистско-конъюнктурным цитатничеством, к изоляции от общемировых тенденций развития философии, потере чувства реальности и объективности в анализе фактического состояния дел в той или иной сфере социальной действительности, а в наиболее уродливых и жестоких своих формах - к массовым репрессиям, моральному и физическому уничтожению идеологических оппонентов.

Все эти негативные явления сопутствовали и сопутствуют поныне развитию философской мысли в разных авторитарных общественных системах. Они имели и все еще имеют отношение не только к общефилософскому знанию, но и к философии частных, локальных отраслей науки, к сфере культуры, экономики, политики, права, истории, морали, даже к сфере естественных и технических наук. Вполне понятно,

73

что и сфера образования не избежала и объективно не могла избежать деструктивного влияния политического и идеологического прессинга по всему спектру относящихся к этой сфере проблем.

Возможна ли философия образования?

Три точки зрения...

Долгие годы считалось, что марксистско-ленинская философия - это и есть философия образования, достаточно лишь интерпретировать общефилософские положения в русле образовательной проблематики, придать им образовательно-педагогическую окраску. Что же касается частнонаучного философского знания, то оно считалось имплицитно присущим методологии педагогики. Не случайно практически во всех публикациях по методологической образовательно-педагогической проблематике традиционно отдается дань общефилософским каноническим положениям, в лучшем случае, лишь адаптированным к специфике образования, а в худшем - механически, формально распространенным на эту специфическую сферу общественной жизни³¹.

В настоящее время достаточно явственно обозначились три основных подхода к определению статуса философии образования.

Первый из них связан с предположением о том, что философия образования, как и многие другие отрасли частно-философского знания, есть специфическая прикладная философия. При таком походе считается, что вполне достаточно использовать (приложить) общие философские положения для обоснования статуса образования и закономерностей его развития как в наиболее общем виде, так и применительно к ценностно-целевым, системным, процессуальным и результативным аспектам многоплановой образовательной деятельности. Собственно говоря, именно такой, предельно облепенный и достаточно формальный, с нашей точки зрения, подход используется для характеристики статуса философии образования во многих странах мира, в частности, в США, а многотомные издания, посвященные этой области знаний, и даже учебники по вполне конкретным вопросам образования изобилуют бесконечными сопоставлениями самых различных философских школ и течений и попытками проиллюстрировать плодотворность прямого приложения общефилософских знаний к решению специфических образовательных проблем.

Не случайно в англоязычном варианте для обозначения этой области философских знаний, наряду со словосочетанием "Philosophy of Education", нередко используется и словосочетание "Philosophy and Education". Собственно говоря, при таком подходе речь идет уже не столько о философии образования, сколько о философии и образовании³².

74

Подобной ("прикладной") трактовки статуса философии образования придерживаются и многие российские ученые. Об этом, в частности свидетельствуют материалы весьма представительных (во всяком случае по квалификационному составу участников...) "круглых столов", организованных в 1995 году журналами "Вопросы философии" и "Педагогика"³³.

Так, например, в достаточно типичном для такого подхода изложении Н.Г.Алексеева: "Философия - не наука, а наука - не философия… Философия (в том числе и философия образования, т.е. философия, обращенная к образованию) актуализируется в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия, и становится реально действующей теорией (?), активно влияющей на практику... Суть философии образования - философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества..." (подчеркнуто мною - Б.Г.)³⁴.

В данном высказывании обращает на себя внимание не только акцент на прикладном статусе философии образования (трактуемой в качестве общей философии, обращенной к образованию), но и отрицание научного содержания этой области знаний вообще... При этом философии образования придаются некие "пожарные" функции, актуализируемые лишь "в преддверии крупных сдвигов" в развитии общества, и именно в этот период ей дозволено стать некой "реально действующей теорией", то есть обрести, наконец, кое-какой научный статус...

Основательная путаница... Не правда ли? А ведь ее зачинателем является не рядовой исследователь, а председатель Научного совета по философии образования при Президиуме Российской Академии образования... Удивительно ли, что подобная крайне поверхностная трактовка философии образования получает достаточно широкое распространение и, по сути, ведет к дискредитации самой идеи становления и аргументации философско-образовательного знания?

Но обозначенная выше "прикладная" концепция философии образования, к сожалению, выходит за рамки индивидуальных предположений и мнений и провозглашается в достаточно серьезных документах. Так, в итоговом докладе "Философия образования в перспективе XXI века", обобщающем итоги международного симпозиума в Праге (1990 г.), подчеркивается: "Среди подходов к пониманию предмета философии образования поддержку получило его определение как "образа мира и места человека в нем". Более конкретные определения философии образования акцентировали внимание на познавательной, методологической и проектно-аксиологической функции философии относительно сферы образования" (подчеркнуто мною- Б.Г.)³⁵.

Очевидно, что столь расширительно трактуемая формулировка предмета философии образования ("образ мира и место человека в нем"), по существу, совпадает с предметом философии в целом. Иными словами, авторы совершенно сознательно отождествляют

75

философию образования с общей философией, оставляя последней право проявлять свои функции "относительно сферы образования"...

Неопределенность статуса философии образования, естественно, порождает соблазн использовать это модное словосочетание, что называется, всуе, когда практически любые образовательные проблемы более или менее общего характера подводятся под "крышу" респектабельного понятия "философия образования". Типичный пример подобной апелляции к внешне привлекательному заглавию - в целом весьма интересная работа П.Г.Щедровицкого "Очерки по философии образования", в которой можно найти соображения о непрерывном образовании и системе повышения квалификации, активных формах обучения и содержании образования, об основных идеях "системосмыслодея-тельностной педагогики" и даже о "педагогике свободы", имеющие существенное значение сами по себе в собственно содержательном плане. Не ясно, однако, почему, собственно, все эти, действительно актуальные и важные проблемы, должны обсуждаться под рубрикой философии образования, что именно отличает системное философско-образовательное знание от знания бессистемного, локального, "выхваченного" из контекста общей философской доктрины образования...? ³⁶

На опасность поспешной, преждевременной институциализации (не столько содержательного, сколько формального признания) философии образования (еще до того, как будет решен вопрос о ее реальном статусе) совершенно справедливо обратил внимание Н.С.Розов. Действительно, введение новых категорий и понятий в науку, особенно таких, которые претендуют на провозглашение принципиально новых отраслей знаний, требует особой осторожности, поскольку при этом вместо упорядочения сфер научной деятельности и повышения ее эффективности нетрудно впасть в состояние полнейшего научного и организационного волюнтаризма и хаоса... "Философия образования,- пишет Н.С.Розов,- начинает свою жизнь в изначальной оторванности от реальных проблем образования и образовательной политики. Эту первую опасность я называю схоластической институциализацией... Логический механизм призван соединить общие философские идеи посредством цепи конкретизации с образовательными решениями, проектами и программами реформ, практикой обучения и воспитания"³⁷.

Если первая часть этого высказывания возражений не вызывает, то упование на некий "логический механизм", который должен соединить "общие философские идеи" с образовательными решениями, опять-таки низводит философию образования до уровня прикладной общей философии... Иными словами, вновь и вновь проводится мысль о том, что лишь дедуктивное распространение общефилософских знаний на сферу образования может привести к становлению философии образования.

К сожалению, даже самые авторитетные фундаментальные издания, посвященные теоретическим основаниям развития образования,

76

грешат полной неопределенностью в характеристике статуса философии образования. Так, в раздел "Философия образования" недавно изданной "Международной энциклопедии образования" в 12 томах ( The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1994, v. 1-12) вошли следующие статьи ( приведем их в изложении Н.Д.Никандрова): "Критическая теория и образование", "Критическое мышление: философские вопросы", "Куррикулум (учебные планы и программы. - Б.Г.): философские перспективы", "Дьюи: прагматизм и образование", "Педагогическое управление: этические и философские вопросы", "Философия образования: исторический обзор", "Философия образования: аналитическая традиция", "Философия образования: западноевропейские перспективы", "Эпистемологические вопросы образования и философия науки (эпистемология и образование)", "Герменевтика", "Позитивизм, антипозитивизм и эмпиризм", "Релятивизм и реализм", "Постмодернизм и образование", "Педагогическое исследование: эпистемологические вопросы", " Подготовка учителей: философские вопросы", "Ценности в педагогических исследованиях: философские вопросы", "Политическая, социальная и моральная философия (равенство образовательных возможностей): философские вопросы", "Этика, моральная философия и образование", "Марксизм и педагогическая мысль", "Нравственное воспитание: философские вопросы", " Феноменология и экзистенциализм", "Политическая философия и образование"," Теории о природе человека в основных религиозных течениях: буддизм, христианство, индуизм, ислам, иудаизм, синтоизм"³⁸.

Комментируя этот обширный перечень, Н.Д.Никандров пишет:" Набор показательный. Во-первых, бросается в глаза, что в ряде случаев принадлежность к философии специально оговаривается "присказкой" "философские вопросы", так как иначе не очевидно, что вопрос имеет отношение к философии. Во-вторых, это действительно наиболее общие и в этом смысле философские вопросы образования и наук об образовании, прежде всего педагогики (в нашем понимании). В третьих, одна статья (педагогическое исследование) находится не только в этом списке. Она указана и в другом: в рубрике "Педагогическое исследование. Методология и измерения"... Таким образом, наблюдается некоторое пересечение нашей традиционной общей методологии педагогики и философии образования" (там же, С. 6).

Таким образом, на достаточно высоком международном уровне философия образования либо трактуется в предельно "размытом" виде с апелляцией, главным образом, к общим философским доктринам (позитивизм, антипозитивизм, эмпиризм, релятивизм, реализм, постмодернизм, экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, персонализм и т.п.), либо "пересекается" с педагогикой (методологией педагогики), посягая на ее самобытность и самодостаточность...

Собственно, второй подход к трактовке статуса философии образования как раз и состоит в мобилизации охранительных, защитных

77

ресурсов педагогики, дабы не допустить такого посягательства и оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой. Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера в рамках методологии педагогики или общей педагогики...

Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование именно такого подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования, напоминающие о не таком уж далеком прошлом советской науки, связанным с гонениями на мало привычные начальственному слуху отрасли научных знаний...

В.В.Краевский (академик-секретарь Отделения философии образования (!!) и теоретической педагогики Российской Академии образования): "Как быть с педагогической наукой? Растворить ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант - каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке"³⁹ (подчеркнуто мной - Б.Г.).

Г.Н.Филонов (академик Российской Академии образования): "Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за "место под солнцем" для философии образования, а сосредоточить усилия ученых на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии... Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования" (там же, С. 15) ( подчеркнуто мной - Б.Г.).

Б.Л.Вульфсон (член-корреспондент Российской Академии образования): "Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки... При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к неправомерному расширению ее границ и к ее вторжению на "чужую территорию"... Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других

78

наук... Целесообразна ли такая экспансия? (там же, С. 12-13) (подчеркнуто мной - Б. Г.).

В.В.Кумарин (доктор педагогических наук, профессор): Многие, конечно, заметили падение ее (педагогики - Б.Г.) престижа в обществе, но толкование дали неверное: "кризис педагогики", "педагогическая парадигма изжила себя" и т.д. Не разобравшись в сути вопроса, они предлагают влить в образование "свежую кровь", т.е. вовсе отказаться от услуг педагогики и заменить ее "философией образования". Но дело сие абсолютно бесперспективное, ибо поменять себя на себя невозможно. Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу - напрасная трата сил и времени... Давайте там, где можно, чаще пользоваться словосочетанием "теория образования". Это то же самое, что "философия образования" или "педагогика". Думаю, такое решение позволит нам и не противопоставлять себя Западу, и себе не повредить" (там же, С. 19) (подчеркнуто мной - Б.Г.).

В приведенных высказываниях, перечень которых, увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль - безапелляционный, амбициозный, обличающий... Остается лишь недоумевать - что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление во что бы то ни стало "капсулизироваться" в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому "железному занавесу" или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков "свободы и демократии", почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым, очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности, терпимости по содержанию?

Между тем, от решения, казалось бы, сугубо научных, на первый взгляд, абстрактных проблем самым непосредственным образом зависит состояние и перспективы развития широко понимаемой практики образования, имея в виду не только повседневную педагогическую практику учителя, преподавателя, но и практику принятия ответственных стратегических и политических решений в этой сфере на всех уровнях.

Третий подход к пониманию статуса философии образования принципиально отличается от двух предыдущих. В его основе - гармония дедуктивной и индуктивной логики становления философии образования как полноценной междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний.

Конечно, дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования возможно и даже необходимо. Тем более, что плюрализм философских подходов куда

79

демократичнее и привлекательнее, чем жестко обязательное следование одной единственной философской доктрине и обусловленным ею моноидеологическим нормативам. Но при этом фактически игнорируется индуктивная логика становления философии образования, когда поток идей, отражающих проблемные ситуации во всех аспектах широко понимаемой практики образования, только и может придать жизненность и специфическую направленность формируемого философско-образовательного знания, что не исключает, конечно, дедуктивной ассимиляции данных разных наук, в том числе и общей философии. Углубленный анализ именно такого хода развития философии образования чрезвычайно важен.

Таким образом, философия образования - это вовсе не прикладная философия... Это вполне самостоятельная область научных знаний, фундаментом которых являются не столько общефилософские учения, обращенные к образованию (хотя и они, конечно, должны учитываться), сколько объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования.

Общефилософские знания сами по себе останутся лишь абстрактной схемой, если они не будут обогащены знаниями, относящимися к экономике, социологии, этике, эстетике, культурологии, экологии, различным отраслям техники и технологии, информатике, физиологии, медицины, права, демографии, педагогики, психологии и т.д. Причем каждая из этих наук рассматривает проблемы образования в своей логике, в своем специфическом ракурсе.

Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном, концептуальном виде, представляет собой, по существу, научно обоснованную и общественно признанную научную парадигму, означающую (по Т. Куну) "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу"⁴⁰.

Объект и предмет философии образования

Вновь подчеркнем, что наша исходная позиция в анализе статуса философии образования состоит в признании научного характера знаний, синтезируемых в философии образования. Это - наука, но в отличие от других наук, аспектно связанных с образованием и как бы "впускающих" в свою собственную объектную сферу в качестве возможных предметов исследования те или иные реалии образовательной природы, философия образования имеет один единственный целостный объект - образование во всех его ценностных, системных, процессуальных и результативных характеристиках, учитывающих, естественно, и междисциплинарные, внешние, фоновые параметры и

80

факторы, так или иначе влияющие на функционирование и развитие сферы образования.

Именно единственность и целостность объекта при многообразии предметных областей исследования (изучения, преобразования) этого объекта предопределяет принципиальную интегративность, междисциплинарность научного знания, фиксируемого в философии образования.

Что же касается собственного предмета философии образования как науки, то им (в качестве рабочего определения) можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, терминов, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей и фактов, относящихся к образованию и, ввиду интегративной сущности оснований, также имеющих интегративную природу.

Так, при сколь угодно многочисленных частных теориях, относящихся к тем или иным аспектам образовательной деятельности (педагогическим, дидактическим, психологическим, экономическим, социологическим и т.п.), любая целостная, собственно образовательная теория всегда интегративна. Она, как и философские основания развития образования, ассимилирует данные разных наук, но не просто "складирует" их, а приобретает новые качества, позволяющие именно ей (целостной, общей образовательной теории) реализовать свои описательные, объяснительные, прогностические и преобразовательные функции.

Конечно, при всей целостности и интегративности теории образования, она может иметь отношение лишь к одному или нескольким аспектам образования (объектам, явлениям, процессам). Поэтому в принципе речь может и должна идти не о некой единой и неделимой теории образования, а о большем или меньшем наборе, множестве таких теорий, каждая из которых, однако, по самой своей природе интегративна, поскольку ассимилирует данные разных наук. Например, теория образовательного целеполагания, теория содержания образования, теория учебно-воспитательного процесса, теория стандартизации в образовании и другие аналогичные, достаточно общие и целостные теории, не могут рассматриваться только в собственно педагогическом аспекте. Необходимо иметь в виду психофизиологические особенности того или иного возрастного контингента учащихся, специфику изучаемых предметов и той научной области (или сферы культуры, искусства, техники, технологии и т.д.), которую тот или иной учебный предмет отражает, уровень и тип (профиль) учебного заведения, особенности национально-региональных традиций среды, в которой функционирует учебное заведение и т.п. Подобная же междисциплинарность характерна и для других логических компонентов философии образования как науки - законов (если они есть), закономерностей, методов исследований собственного объекта, идей и т.д.

81

Необходимость науковедческой рефлексии.

Важно подчеркнуть, что к философии образования, как и к любой науке, вполне приложим науковедческий подход, позволяющий реализовать функции рефлексии данной науки, "запустить" механизм ее самопознания. В этом смысле весьма продуктивна идея П.В.Копнина, который в свое время предложил структурно-аналитический подход к исследованию статуса любой научной системы знаний⁴¹. Именно в этом подходе заложена идея о наличии в любой науке (коль скоро она действительно наука, а не произвольное нагромождение гипотез, идей и фактов обыденного, "житейского" происхождения) логической структуры в виде уже упомянутых выше компонентов:

• - оснований - наиболее общих, фундаментальных положений, определяющих исходные, базовые знания в рассматриваемой науке;<

• - теорий, обобщающих знания о сущем и объектах данной науки;

• - законов, закономерностей, принципов, правил и постулатов, обеспечивающих связь сущего и должного в изучаемой предметной области с выходом в нормативную сферу;

• - категорий, понятий и терминов, специфичных для данной науки и используемых для однозначной (по возможности) трактовки рассматриваемых объектов, процессов, явлений;

• - методов, с помощью которых данная междисциплинарная наука способна добывать качественно новое интегративное знание, а следовательно, непрерывно обогащаться и совершенствоваться;

• - гипотез и идей, отражающих проблемные ситуации в науке и намечающих пути решения этих проблем;

• - фактов, составляющих эмпирический базис науки, необходимый для объективизации научного знания, обоснования и проверки достоверности этих знаний практикой.

Несомненно, все эти логические компоненты характерны и для философии образования. Другое дело, что познание и обоснование этих компонентов сопряжено с большими трудностями как содержательного, так и организационного характера. Первые обусловлены именно междисциплинарностью и интегративностью знаний, заложенных в этих компонентах; вторые определяются практическим отсутствием специально организованных междисциплинарных исследований, направленных на решение столь важной задачи.

Возникает серьезнейший методологический вопрос, древний, как само философское знание: "Можно ли считать, что все указанные выше компоненты логической структуры философии образования объективно существуют, и дело состоит лишь в том, чтобы шаг за шагом познавать их и в процессе этого познания наполнять все новым

82

и новым содержанием?" Или же, пользуясь тем трудно оспоримым фактом, что науковедческими аспектами философии образования, ее рефлексивными функциями практически никто и никогда (во всяком случае со специальной целью) не занимался, вообще поставить под сомнение сам факт существования философии образования как науки или даже саму возможность такого существования?

Не случайно ведь то и дело приходится сталкиваться с утверждениями, что и общая философия, и частнонаучные философские доктрины - это не система научных знаний, а всего лишь индивидуально-сориентированное мировосприятие, мироощущение, не поддающиеся строгому логическому объяснению и построенные преимущественно на интуитивных, религиозно-мистических, космологических и тому подобных началах.

Мы определенно придерживаемся оптимистичной гипотезы о принципиальной возможности познания, знания, обогащения и (при необходимости) преобразования всех компонентов логической структуры философии образования как науки, а следовательно, первой точки зрения. Вторая точка зрения - это достаточно типичная позиция агностицизма ("этого не может быть, потому что это не познано и не может быть познано никогда..."). Она неприемлема хотя бы потому, что отодвигает процесс активного становления философии образования как науки на неопределенное время.

Между тем, неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная, и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей (иногда, как в нашем случае, весьма значительных) еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки...

Вполне понятно, что логико-методологический и содержательный механизм такого формирования - вопрос специальный и не может быть решен в рамках одной работы. Необходимы комплексные, системно сориентированные исследования науковедческого характера в этой области. Тем не менее, следует обратить внимание на один из известных, но порядком забытый метод становления любого теоретического знания, которое в наиболее глобальном своем выражении приобретает черты знания философского. Этот метод получил название "категориального синтеза теорий"⁴².

83

Суть этого метода в схематичном изложении такова: любые явления отражаются в понятиях, которые, наполняясь все более полным содержанием, приобретают характер категорий - наиболее общих понятий науки, фиксирующих опорные, узловые знания о соответствующих объектах, явлениях, процессах. Теоретическое знание вообще и философское знание, в особенности, создается не простым увеличением количества фактов и их интерпретаций, а, прежде всего, совершенствованием средств мыслительной деятельности человека. Такими средствами и являются категории, рассматриваемые в науковедении как узловые пункты, ступени познания человеком объективной действительности. Это означает, что, основываясь на фактах, благодаря категориям, в предметах, (объектах, явлениях) усматривается их сущность. "Связи из фактов, - пишет в связи с этим Н.К.Вахтомин, - извлекаются посредством категориального синтеза: путем подведения фактов под категориальную структуру мышления, путем привнесения категориального единства в эмпирическое многообразие"⁴³.

Последнее обстоятельство особенно важно учитывать. В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Происходит непрерывный процесс углубления знаний, фиксируемых в понятиях и категориях. Синтез этих категорий позволяет, образно говоря, построить категориальный каркас теории, но еще не само "здание теории" - теоретическое знание. Последнее - результат синтеза содержательных трактовок соответствующих категорий. И чем более полными являются эти содержательные трактовки - характеристики категорий, относящихся к рассматриваемой области, тем полнее теоретическое знание. На "категориальный каркас" теории как бы "натягивается" материальный носитель ("ткань") содержания этой теории.

Ясно, что чем больше категорий, тем полнее и шире они охвачены содержательным "окружением", тем "плотнее" они расположены друг к другу и тем меньше "белых пятен" окажется в системе теоретического знания. Такая геометрическая аналогия (по типу построения палаточного варианта цирка - шапито...), естественно, - только весьма упрощенная схема. Но сама идея формирования и теоретического, и философского междисциплинарного научного знания просматривается достаточно зримо.

Если все это так, то дело сводится к неимоверно трудоемкому, но все же небезнадежному поиску "добротного строительного материала": добротного, - значит, доказательного (на основе исследований) набора категорий и их опять-таки все более доказательной, аргументированной содержательной интерпретации. Применительно к философии образования процесс такого "строительства", конечно же, далеко не завершен, но и не остановился на "нулевом цикле". Уже в наше

84

время вполне можно опереться на достаточно большое количество эмпирических и теоретических данных, понятий и категорий и их содержательных характеристик, составляющих основания философии образования, ее фундамент.

Особое значение при этом имеет специальный философско-образовательный анализ и синтез конкретных аспектов образовательной деятельности, а также рефлексивный науковедческий (самопознающий) анализ самой философии образования⁴⁴.

Важно придать философско-образовательному знанию естественное для любой подлинной науки направление развития - не от общефилософских норм и догматов к описанию, объяснению и предвидению специфических явлений образовательно-педагогической действительности, а напротив, от этой действительности, от реальной практики со всеми ее удовлетворенными и, что еще более важно, неудовлетворенными потребностями - к частнонаучному философскому знанию, адекватно отражающему специфику рассматриваемых явлений.

Новизна и практическая значимость самой постановки этой проблемы очевидны: ведь до самого последнего времени даже понятие "философия образования" в так называемой советской науке, по существу, не рассматривалось, а те эпизодические знания общефилософского характера, которые интерпретировались в русле методологии педагогики, не могли претендовать на сколько-нибудь системную логическую завершенность хотя бы потому, что педагогика всегда рассматривала и рассматривает поныне основания образовательной деятельности преимущестенно в прикладном, процессуальном, тактическом плане. Ничего плохого именно в такой ориентации собственно педагогического знания, конечно же, нет. Каждому, действительно, - свое... Но философия образования не может сводиться к методологии только одной науки - педагогики, а претензии на необозримое расширение объекта и предмета педагогической науки, равно как и малопродуктивные декларации и призывы к реализации интегративной функции педагогики, как показывает опыт, ничего хорошего не могут принести ни сфере образования, ни самой педагогической науке...

Направления философско-образовательных исследований

Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время "вечной" сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и

85

постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой.

Такой дуальный характер философии образования с ориентацией, фокусированием всей системы добытых в этой области знаний как на решение глобальных общественно-государственных социальных и экономических проблем, так и на индивидуальные, дифференцированные образовательные запросы развивающейся личности, существенно сказывается на самом статусе философии образования, свидетельствует о принципиальной необходимости синтеза знаний об объектах философско-образовательного обоснования.

Какие же направления философии образования представляются особенно важными? Как философия образования может ответить на вызов будущего, на многочисленные, но так и не решенные образовательные проблемы уходящего века и зарождающиеся уже сейчас, неординарные, а порой и принципиально новые проблемы века грядущего?

В принципиальном плане ответ на эти вопросы дает проведенный выше аспектный анализ образования в единстве его ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных компонентов.

Все четыре указанных структурных блока в своей взаимосвязи и целостности фактически задают объектную сферу философско-образовательного знания в его наиболее полном виде. Дальнейшее структурирование и детализация объектов приложения этого знания представляется задачей исключительно важной, поскольку в каждом из указанных четырех структурных блоков, что вполне очевидно, можно указать на множество локальных микрообъектов, также требующих системного, междисциплинарного обоснования. Достаточно напомнить о матричном представлении многочисленных и разнообразных (по уровню и по профилю) учебно-воспитательных систем, чтобы подтвердить и многообразие ценностно-целевых составляющих обоснования этих систем, и содержательно-процессуальную специфику их функционирования, и оценочно-критериальную мозаику оценки их результативности.

Вместе с тем, вполне возможно и даже необходимо обозначить и такие объекты, которые носят еще более общий, казалось бы, внешний, фоновый по отношению к сфере образования характер и, ввиду своей глобальности, формально не вписываются в достаточно узкие для них рамки только философско-образовательного обоснования, но тем не менее остро нуждаются в нем. Поскольку, в свою очередь, именно от этих суперобъектов зависит и развитие образования в целом, укажем на некоторые из них:

• - человек, его сущностные характеристики в аспекте наиболее важных - ментальных оснований личности, которые, с одной стороны, предопределяют мировоззренческие и поведенческие качества, прогнозируемые поступки человека, его отношение к различным аспектам материальной и духовной жизни общества, а, с другой, -являются объектом целенаправленного формирования, коррекции и преобразования средствами образования и культуры;

86

• - социум (социально-экономическая среда, сфера культурной и духовной жизни общества), детерминирующий развитие образования и, вместе с тем, зависящий в своих сущностных характеристиках от состояния сферы образования и тенденций ее развития;

• - цивилизация, имея в виду, прежде всего, общечеловеческие параметры нравственных приоритетов трансперсонального (надличностного) и надгосударственного характера, предопределяющие систему ценностей и отношений в мировом человеческом сообществе и выступающие в качестве объектов философско-образовательного знания и обоснования в той их части, в том их аспекте, которые связаны с движением человечества ко все большей целостности, конвергенции и всеединству.

Конечно, обозначенные объекты и суперобъекты не исчерпывают всего многообразия теоретико-методологических и прикладных проблем философии образования.

Чрезвычайный интерес, в частности, представляют философско-образовательный подход и науковедческий, рефлексивный анализ наук об образовании и, прежде всего, педагогики, которая, как было показано выше, выступает главным "конкурентом" философии образования в своих притязаниях на реализацию междисциплинарного синтеза знаний о различных объектах образовательной деятельности. Взаимоотношения философии образования с педагогической наукой (как и с другими науками об образовании и не только об образовании), несомненно, заслуживают самого тщательного изучения.

При всей важности структурных схем и моделей, с большей или меньшей степенью адекватности описывающих и объясняющих реальные явления и процессы в сфере образования, они все же останутся безжизненными знаково-символьными условностями вне живой связи с субъектами образовательной деятельности - учителем (преподавателем, воспитателем), учеником (студентом, слушателем), ученым-исследователем, управленцем. Философско-образовательный анализ сущности деятельности и взаимодеятельности этих субъектов, взаимопроникновения их ценностно-мотивационных сфер и стимулирующих факторов позволил бы наполнить формальные образовательные модели, многочисленные критериальные системы и диагностические, контрольно-оценочные методики конкретным содержанием, отражающим глубинные коллизии реальной образовательной деятельности. При этом понадобится углубленное рассмотрение эмоциональной сферы педагогического, научно-исследовательского и управленческого труда и многих других личностно-детерминированных параметров феномена образования.

87

Не меньшее значение имеет и философско-образовательный анализ специфики субъектно-объектных отношений (в частности, отношений субъектов образовательной деятельности к многочисленным средствам образования - учебникам, компьютерам, методическим материалам, образовательным стандартам, автоматизированным информационным и контролирующим устройствам и т.п.).

Философско-образовательное обоснование должно быть распространено и на такие, относительно новые (или, во всяком случае, заново осмысленные) явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п.

Концептуальное философско-образовательное знание призвано отражать принципиально прогностический характер образования и в связи с этим в зону соответствующего междисциплинарного анализа и синтеза должны войти методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д., иными словами весь комплекс проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике.

Философско-образовательные исследования, несомненно, должны охватывать и такие "пограничные" сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п.

К числу наиболее приоритетных направлений исследований в области философии образования, имеющих самое непосредственное отношение к обоснованию долговременной политики и стратегии развития любых образовательных систем, следует отнести решение проблем социально-педагогического целеполагания. Как уже отмечалось, до самого последнего времени в сфере образования и в педагогической науке в должной мере не осознавалась иерархичность целей образования, не был разработан механизм перехода от глобальных философских целевых установок к конкретным, структурированным целям образовательной деятельности на разных ступенях образования с учетом преемственности и взаимосвязи этих ступеней. Отсюда субъективизм в построении так называемых моделей выпускников учебных заведений разного уровня и профиля, стандартов образования, профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов, преобладание интуитивного начала в процессе создания учебных планов и программ, совершенно недопустимые схематизм и шаблон в планировании воспитательной работы, формализм в оценке реальных результатов педагогической деятельности.

Сфера образования остро нуждается в теории, методологии и методике социально-педагогического целеполагания, в тех общих, инвариантных философско-образовательных и собственно педагогических

88

подходах к определению целей образования, которые отражают необходимость синтеза общественных потребностей и личностных образовательных запросов человека на разных этапах его жизни. Философия образования призвана концептуально обеспечить процесс трансформации глобальных общечеловеческих ценностей в ценности и цели, достижимые именно в сфере образования.

Опыт показывает, что такая трансформация целей с должной степенью системной доказательности не может быть выполнена только педагогическим путем, в рамках и логике одной лишь педагогической науки. Тем более трудно решить эту задачу в прогностическом аспекте, поскольку в данном случае речь идет уже не о простой констатации, а о своеобразной "стыковке" результатов прогностических исследований в разных отраслях науки, техники, производства, а также в сфере культуры, искусства, морали, нравственности с собственно педагогическими прогнозами. Выход, по-видимому, следует искать в организации специальных комплексных исследований прогностического характера, отражающих перспективы развития и общества в целом, и личностно-мотивационной сферы человека с возможно более детальной типологизацией различных групп молодежи и взрослых.

Вполне естественно, что указанная проблематика имеет самое непосредственное отношение к вопросам индивидуального и коллективного менталеобразования. Эти исследования иерархичны: невозможно сколько-нибудь конкретно обозначить цели повседневной педагогической деятельности учителей и преподавателей без осмысления общих целей, сверхзадач образования как в их общественно-государственном, так и в личностно-ориентированном понимании. Решение этих задач следует искать в двух сопряженных, но не идентичных доктринах: "Образование как ценность" и "Ценности в образовании". Эти доктрины могут и должны быть объектами изучения именно в философии образования, поскольку их содержание выходит далеко за рамки собственно педагогического процесса⁴⁵.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет философское осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды, социума. Конечно, системное изучение тенденций развития социума в целом выходит далеко за рамки философско-образовательной проблематики, однако, будучи фоновыми по отношению к образовательной сфере, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социума оказывают и прямое, и косвенное влияние на развитие образования, хотя, как уже отмечалось, и сами эти параметры во многом зависят от состояния и динамики образовательной деятельности.

"Состыковка" параметров развития социума и образования - актуальнейшая проблема, нерешенность которой стала вполне очевидной лишь в наши дни, когда гласность, пусть даже относительная, неумолимо высветила отнюдь не самые лучшие и привлекательные черты

89

существенно деформированного российского общества, а рассогласование идеалов и ценностей социума и образования оказалось близким к критическому порогу...

Но эта проблема имеет не только сугубо социальное, историко-прогностическое значение. Объективные оценочные суждения глобального характера, несомненно, важны, но не менее важно наладить систематическое (мониторинговое) слежение за динамикой развития социально-экономической среды, а также сферы культурной и духовной жизни общества. В аспекте философских проблем образования эта задача представляется особенно актуальной, поскольку практически все компоненты образовательных систем, и, прежде всего, содержание образования на любой ступени, детерминированы теми изменениями, которые происходят в хозяйственном комплексе страны, в экономике, науке, технике, производстве, в социокультурной сфере.

Вместе с тем, именно на философском уровне могут и должны быть решены весьма сложные взаимоотношения образования и социума. Именно - взаимоотношения, поскольку односторонне понимаемая детерминация лишь в направлении социум (среда) - образование явно не охватывает всех аспектов их взаимной детерминации. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой, - в качестве потребителя "продукции" этой деятельности. Ключевой вопрос: "Как заинтересовать среду в высоком качестве этой специфической продукции?" Ведь без такой заинтересованности невозможно рассчитывать ни на подобающее отношение государства и общества к образованию, ни на сколько-нибудь серьезное, глубинное влияние внешней среды на среду собственно образовательную, ни, в конечном итоге, на высокое качество самого образования.

Проблема взаимоотношений образования и социума стоит, без преувеличения, перед всеми странами мира, и стоит (пусть даже не будучи осознанной) с тех самых пор, как появилась человеческая цивилизация. Что движет обществом в стремлении к собственному прогрессу (экономическому, нравственному, интеллектуальному, культурному), причем к прогрессу, понимаемому именно системно? Только ли конкурентная борьба, стимулируемая, главным образом, экономическими факторами, жаждой богатства, наживы, утилитарно понимаемого жизненного успеха, то есть факторами, способствующими, преимущественно, прогрессу техническому, технологическому?

Но ведь этого явно недостаточно не только для полноценного нравственного здоровья, но и для самого физического выживания общества. Трагические примеры глобальных технических катастроф, как правило, происходящих в так называемых высокоразвитых странах, - наглядное тому подтверждение. Технотронный рай - рай иллюзорный... Столь же иллюзорен и "рай" сугубо материального благополучия, культ наживы, культ потребления...

90

Но что же движет людьми в их нравственном, духовном, культурном развитии? В чем причины очевидного замедления такого движения, а то и достаточно очевидного уже движения вспять? Как познать источники и механизмы стремления к нравственному совершенствованию? Лежат ли они в самой природе человека? Можно ли их стимулировать и мотивировать извне (скажем, в сфере образования) или они заложены многозначно понимаемым Богом? Фатальны ли, неизбежны ли столь земные и, увы, распространенные человеческие качества, как зависть, неумеренное честолюбие, жестокость, безразличие к ближнему своему, общественная пассивность, терпимость ко злу? Что может, что должна сделать система образования для нравственного оздоровления общества, является ли она в этом смысле не только сеятелем "разумного, доброго, вечного", но и общественным "санитаром", выкорчевывающим разнообразные пороки как человека, так и социума?

Какая наука может ответить на все эти, поистине вечно злободневные вопросы? Ведь в них переплетены проблемы не только земного, рукотворного происхождения. Они восходят к самим истокам жизни, к истокам Веры, имеют глубочайший мировоззренческий, космологический, религиозный смысл...

Можно ли даже убежденному атеисту-материалисту (а таких большинство в нашей истерзанной марксистско-ленинской моноидеологией стране) высокомерно отбрасывать столь необычные для его сложившегося менталитета и личного мировоззренческого покоя вопросы?

Философия образования должна активно включиться в поиск ответов на эти вопросы, проявляя должную плюралистичность и терпимость в изучении и оценках самых различных общефилософских и религиозных доктрин, направленных, в конечном счете, на познание истины.

Объективные социально-экономические, научно-технические и производственно-технологические потребности, тенденции развития духовной, социокультурной сферы и личностных образовательных запросов не только молодежи, но и взрослого населения, выдвинули на передний план проблему научного обоснования перспектив развития системы непрерывного образования, существенного расширения тематики и собственно педагогических, и междисциплинарных исследований в этой области.

Несмотря на достаточно длительную предысторию и активную научную разработку соответствующих теоретических и прикладных вопросов как в нашей стране, так и за рубежом, проблемы непрерывного образования практически для всех наук об образовании и для философии образования, в особенности, являются относительно новыми. По существу, сфера образования была поставлена перед необходимостью как экстенсивного, так и интенсивного качественного преобразования. Экстенсивного потому, что зона ее влияния ныне выходит далеко

91

за рамки традиционных компонентов школоцентристской образовательной деятельности, охватывая проблемы не только дошкольного, школьного или традиционно понимаемого профессионального образования, но и проблемы систематического (фактически на протяжении всей жизни) повышения квалификации и переподготовки взрослого населения. Это обусловлено не только необходимостью постоянного обновления знаний, умений и навыков в связи с быстрыми изменениями в сфере науки, техники и производства, появлением новых специальностей и профессий. Важно учитывать и очевидные издержки перехода к рыночной экономике, связанные с резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной кооперацией в решении проблем трудоустройства и т.п.

Не менее остро стоят и проблемы неформального образования и самообразования взрослых, предоставления каждому человеку разнообразных образовательных услуг в соответствии с его личными культурно-образовательными запросами и потребностями. Вполне понятно, что сфера образования не может не реагировать на все эти реалии, объективно требующие существенного расширения зоны образовательной деятельности как "по вертикали", имея в виду практически все возрастные группы населения, так и "по горизонтали" в связи с выходом за рамки привычных, преемственно связанных (по "вертикали", по уровню) образовательных структур в "горизонтальные" (сопутствующие, параллельные) структуры дополнительного, неформального образования молодежи и взрослых.

Что же касается интенсивного пути развития сферы образования и наук об образовании, то он необходим потому, что простой, механический перенос уже имеющихся научных положений (добытых преимущественно на материале традиционной школьной педагогики) в новые условия, для иного и по возрасту, и по ценностным ориентациям контингента учащихся (студентов, слушателей), теоретически неправомерен, а практически просто недопустим. Требуется разработка принципиально новых, адаптированных к специфике контингента целей, содержания, методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Необходимы качественно новый уровень профессионального мастерства педагогов, обоснование преемственно связанных между собой разноуровневых и разнопрофильных методик педагогического труда, его координация с исследовательской и управленческой деятельностью в этой сфере.

Именно в рамках философии образования должна быть обоснована специфика использования системно-структурного подхода к изучению системы непрерывного образования в целом и ее отдельных компонентов, показана необходимость поиска инвариантных подходов к целеполаганию, отбору содержания обучения, выбору методов, средств и организационных форм педагогической деятельности. Именно такие

92

подходы (при всей дифференциации подсистем непрерывного образования), должны служить критериальной основой целесообразности и оптимальности принимаемых педагогических решений.

Междисциплинарность проблем непрерывного образования практически исключает возможность их полноценного решения средствами одной только педагогической науки. И в этом случае необходима интеграция усилий представителей разных наук. Но именно такая интеграция и лежит в основе прикладной, практико-ориентированной, технологической функции философии образования, которая при всей своей теоретико-методологической направленности не может игнорировать насущные запросы развивающейся практики.

Философско-образовательное знание призвано воплотить в себе стратегические идеи повышения эффективности образовательного процесса на основе его гуманизации, гуманитаризации, индивидуализации, дифференциации, демократизации и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне. Именно поэтому и необходим философский, системный подход к их анализу, характеристике и, в конечном итоге, к их синтезу.

Важно учитывать и то, что естественный процесс дифференциации собственно педагогического знания, обусловленный спецификой целеполагания, отбора содержания образования, выбора методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на существенно различных этапах и в различных звеньях образования, должен сопровождаться процессом интеграции, синтеза этого знания. При этом существенно возрастает роль и значение общей педагогики, отражающей в инвариантной системе знаний (педагогической системе) сложившуюся для данного конкретно-исторического этапа педагогическую парадигму, выполняющую нормативную функцию по отношению к развивающейся теории и практике образования.

В последнее время объектом фундаментальных теоретико-методологических и философских исследований выступают и сама наука как в ее общем, интегративном понимании, так и в аспектном осмыслении ее функционирования - применительно к конкретным научным дисциплинам⁴⁶. Вполне естественно, что в сфере образования, имеющей дело с комплексом наук, такие науковедческие исследования также необходимы. Это важно не только с точки зрения обоснования статуса той или иной науки, но и для определения оптимальных возможностей взаимоотношений и взаимодействия наук.

Выявление и наполнение специфическим содержанием компонентов логической структуры каждой науки (ее оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, постулатов, правил, методов, гипотез, идей, фактов) позволяет, с одной стороны, отдифференцировать данную науку от других областей научных

93

знаний, а с другой, - установить возможности интегративного взаимодействия наук не на глобальном уровне целостной, "нерасчлененной" науки (по примеру так и несостоявшегося до сих пор альянса целостно понимаемых педагогики и психологии, призывы к которому звучали на протяжении всей истории развития этих наук), а на уровне конкретных взаимоотношений соответствующих логических компонентов в аспекте их возможного взаимодополнения, взаимообогащения или даже взаимоисключения. Подобные исследования во всей их масштабности пока не проводятся. Между тем, от них во многом зависит собственно научный уровень политики и стратегии в сфере образования.

Условия практической реализации философско-образовательного знания

Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, "натаскивание" его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, "зацикленные" на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования.

Вряд ли такой подход к подготовке педагогов на всех уровнях сохранится в будущем.

Именно поэтому уже сейчас должны быть предприняты меры по разработке учебных курсов, связанных с философско-образовательными проблемами, а учебный предмет "Философия образования" целесообразно ввести в качестве обязательного (или, во всяком случае, возможного для выбора) в структуру учебных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях и в университетах. Только в этом случае можно рассчитывать на преодоление догматизма и поверхностности в теоретической подготовке будущих педагогов, повышение уровня их общей и функциональной педагогической грамотности, образованности, профессиональной компетентности и культуры.

Обозначенный выше комплекс вопросов, относящихся к методологическим и науковедческим проблемам становления философии образования и к той предметной области, которой она должна заниматься,

94

весьма обширен. Эти вопросы отличаются значительной сложностью и требуют специальных целенаправленных исследований. Первый этап подобных исследований можно назвать "инвентаризационным", ориентированным на изучение и систематизацию тех научных данных междисциплинарного характера, которые уже сейчас могли бы составить ядро данной науки. Содержание этого этапа при всей его трудоемкости в своих основных чертах просматривается достаточно определенно. Но эта работа имеет смысл лишь при следующих условиях:

• - если осознается чрезвычайная важность становления философии образования как интегративной науки и системы мировоззренческих ориентиров для обоснования политики в области образования и стратегии его развития;

• - если признается статус философии образования как своеобразной научной парадигмы образовательной деятельности во всех ее аспектах; парадигмы, открытой для непрерывного обогащения новыми данными, которые, постепенно накапливаясь как в количественном, так и, главное, в качественном отношениях, в конечном счете, могут и, по-видимому, должны приводить к своеобразным "революциям в науке", скачкам в ее развитии, иными словами, к смене сложившихся парадигм.

Только на этой основе возможны все последующие этапы развития философии образования, повышение ее престижа, доверия к ее технологическим, преобразовательным функциям.

Признание парадигмалыюй сущности философии образования, конечно же, не самоцель. Важно разобраться в том, как парадигма возникает, как функционирует, наконец, как отмирает.

"Классические" утверждения основателей теории парадигм (прежде всего, Т. Куна, И. Лакатоса и др.) о спонтанности и стихийности возникновения и смены парадигм, познание и преобразование которых происходит под воздействием сил, "далеких от логического планирования" и лишь созревающих до уровня "признанных всеми научных достижений", когда как бы само собой становится ясным, "что такое хорошо и что такое плохо" в науке, вряд ли достаточны⁴⁷.

Конечно, если парадигмы возникают, живут и отмирают вне целенаправленной исследовательской деятельности специалистов по их формированию и преобразованию, то задача существенно облегчается, поскольку сводится лишь к уточнению позиций заинтересованных лиц, договоренности между ними и т.п. В этом случае объективный научный поиск работоспособных парадигмальных положений, исследовательская доказательность в их оценке и преобразовании уступают место важным, но не столько объективным, сколько субъективным факторам - соглашениям ученых, их авторитету, основанному зачастую лишь на формальных признаках (должности, звании, ученой

95

степени, "пробивным" информационным и рекламным возможностям того или иного научного клана в распространении своих идей и т.п.).

По-видимому, пора отказаться от такого понимания самой сущности понятия "парадигма", а главное, от принятия стихийных начал в становлении и развитии парадигм в пользу исследовательского подхода, специального и целенаправленного научного поиска. При этом речь идет вовсе не о некой централизации науки, жестких административно-командных методах управления ею и тому подобных насильственных акциях по отношению к изначально свободному научному творчеству. Главное - увидеть направление такого творчества, быть может, в силу своей повышенной фундаментальности не дающего немедленного результата, но чрезвычайно важного в прогностическом, стратегическом плане.

Вполне естественно задать вопрос: "Существует ли философско-образовательная парадигма в современной России, дает ли философия российского образования верные ориентиры развития образовательной сферы на близкую и более отдаленную перспективу, тем более, сейчас, на переломном этапе российской истории?"

С теми или иными оговорками, но на этот вопрос приходится ответить отрицательно.

Философия образования как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно и личностно необходимых целей образовательной деятельности, о перспективах развития системы образования в целом и отдельных ее звеньев, еще не выполняет своей исключительно важной, приоритетной социальной функции. Об этом свидетельствуют достаточно хорошо известные факты и, прежде всего, глубинные противоречия в образовательно-педагогической сфере, которые не только уже длительный период не находят своего разрешения, но фактически даже не осознаются.

Разве не об этом говорит вопиюще неудовлетворительное финансирование российской системы образования, на много порядков уступающее финансовым вложениям в образование в развитых и даже не очень развитых странах мира? Разве не об этом свидетельствует катастрофически падающий в нашей стране престиж образованности, профессиональной компетентности, культуры и нравственности, не стимулируемых в должной мере ни материально, ни морально? Разве допустимо лишь имитировать политику в сфере образования, подменяя действительно необходимые научно аргументированные нововведения скоропалительными, импульсивными, главным образом, организационно-структурными, управленческими и кадровыми изменениями как на федеральном, так и на региональном образовательных уровнях?

Достаточно напомнить, что лишь за последние шесть лет в Министерстве образования Российской Федерации сменилось четыре (!)

96

министра (разумеется, с соответствующими кадровыми переменами и в аппарате федерального Министерства, и в региональных образовательных ведомствах)... Да и само Министерство за эти годы бесконечно организационно перестраивалось, что нашло отражение и в многократно сменяемых названиях этой высшей управленческой организации в сфере образования...

Но разве дело в смене вывесок или в смене министров?

Фактическое отсутствие преемственности в стратегии и политике развития образования в России обусловлено безразличием к решению глубинных философско-образовательных проблем российского образования, невниманием к анализу связи времен - прошлого, настоящего и будущего - в столь ответственной, жизненно важной сфере российского социума. Отсюда и систематические провалы образовательных реформ, и неизжитый популизм высоких государственных решений, покорно одобряемый соответствующими образовательными и научно-образовательными ведомствами, и неспособность высших руководителей образования отстоять интересы учителей, преподавателей высшей школы, студентов, учащихся школ и профессионально-технических учебных заведений в условиях того безнравственного экономического и криминального беспредела, который все более разрушает российский социум.

Об отсутствии четкой политики и стратегии в сфере российского образования свидетельствуют и явно затянувшиеся дискуссии о развитии образования в России, нередко выходящие за рамки общепринятых норм научной и человеческой этики, и искусственно культивируемое некоторыми средствами массовой информации противопоставление науки и практики, педагогов-ученых и учителей. Весьма поверхностно трактуются и проблемы организации междисциплинарных, комплексных исследований в сфере образования, когда вместо подлинной интеграции научных знаний и координации научной деятельности специалистов разного профиля в образовательную исследовательскую сферу механически включаются ученые и общественные деятели, не имеющие прямого отношения к системе образования и профессионально никогда ранее не занимавшиеся специальными исследованиями именно в этой области...

Сама по себе констатация кризиса в образовании и отсутствие философской доктрины его преодоления важна, прежде всего, с точки зрения привлечения внимания ученых и широкой общественности к данной проблеме. Но еще более важен конструктивный подход: обоснование приоритетной проблематики и, главное, работоспособных практико-ориентированных концепций не только в философии образования, но и в сфере образовательной политики и стратегии применительно ко всем компонентам образовательной деятельности, а также к финансовому, материально-техническому, кадровому, научно-

97

методическому и информационному обеспечению этой деятельности на всех уровнях образования.

Вполне понятно, что решение этих исключительно сложных и трудоемких задач требует коллективных усилий.

В последующих главах обсуждаются лишь некоторые из возможных концепций, которые, тем не менее, могут послужить основой для дальнейших системных исследований и практико-ориентированных разработок.

98

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

1. Понятие "образование" многозначно. Считаете ли Вы, что обозначенные выше четыре аспекта трактовки сущности образования (образование как ценность, система, процесс и результат) исчерпывают структуру такого сложного объекта, как образование? В чем состоит смысл и необходимость системного подхода к обоснованию развития образования? Всегда ли совпадают государственные и общественные ценности образования? В чем Вы видите смысл личностной ценности образования? Почему личностно-ориентированные концепции и доктрины образования приобретают все большую значимость и популярность в мире? Как добиться гармонии и взаимодополняемости государственной, общественной и личностной ценностей образования? Каковы взаимоотношения между ценностями и целями образования? Какими Вам представляются первоочередные меры по повышению престижа и достижению высшей приоритетности развития образования в России?

2. Какой смысл Вы вкладываете в утверждение: "образование - это система"? Почему, наряду с понятием "система образования", все чаще используется понятие "сфера образовательных услуг"? Возможны ли рыночные отношения в сфере образования, можно ли рассматривать образование как продукт в системе купли-продажи? В чем Вы видите различия в понятиях "учебно-воспитательная система" и "педагогическая система"? Несмотря на многообразие образовательных систем, все они и система образования в целом характеризуются некоторыми общими, инвариантными качествами. Назовите эти качества и объясните их.

3. Повседневная работа учителя напрямую связана с процессом образования. Можно ли считать, что образование - это триединство обучения, воспитания и развития учащихся? Как связаны между собой процесс образования с выдвигаемыми целями и с ожидаемыми результатами образования? Педагогическая деятельность относится и к сфере науки, и к сфере искусства. Согласны ли Вы с этим? В чем конкретно Вы видите функции учителя в этих двух жанрах педагогической деятельности? Что Вы понимаете под технологизацией педагогического процесса?

98

5. Объясните категорию "результат образования" в логической последовательности: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет. В чем суть преемственности между этими результативными компонентами образования? Какой смысл Вы вкладываете в понятия "качество образования", "стандарт образования", "уровень образования"? Каким, с Вашей точки зрения, должен быть идеальный результат деятельности сферы образования в наиболее общем, цивилизационном понимании?

6. Что собой представляет структурно-иерархическая модель научного обоснования образования? Объясните движение идей обоснования образования в дедуктивной и индуктивной логике. Какими ориентирами и критериями следует руководствоваться в процессе принятия управленческих решений в сфере образования (на уровне политики развития образования, стратегии развития образовательных систем и повседневной педагогической практики)? Охарактеризуйте понятие "практика" применительно к использованию философско-образовательных знаний. Нужны ли философско-образовательные знания государственным деятелям и политикам, руководителям образовательных министерств и ведомств, директорам учебных заведений, педагогам-практикам?

7. Согласны ли Вы с тезисом: "Философия - это и наука, и мировоззрение"? Как Вы относитесь к высказываниям известных философов М.Мамардашвили и Ю.Бохеньского о статусе философии? В чем смысл этих высказываний? Не противоречат ли они друг другу? Можете ли Вы внести дополнительные аргументы в дискуссию о сущности философии? Какое значение имеют эти дискуссии для обоснования статуса философии образования?

8. Выше обозначены три позиции, связанные с оценкой статуса философии образования. В чем их суть и различия? Какой позиции предпочитаете придерживаться Вы? Почему? Что Вы думаете по поводу различий в зарубежных названиях - "Philosophy and Education" и "Philosophy of Education". Какое из этих названий Вы считаете более точным?

99

9. Расскажите об объекте и предмете философии образования как науки. Возможно ли применить к этой области научных знаний науковедческие идеи рефлексии и самопознания? Подумайте над содержанием таких компонентов логической структуры философии образования, как ее основания, теории, законы и закономерности, категории и понятия, принципы, правила и постулаты, идеи, методы, факты. Считаете ли Вы, что в постепенном и доказательном наполнении этих компонентов конкретным содержанием и состоит суть становления и развития философии образования как полноценной междисциплинарной науки? Доступны ли современному учителю эти вопросы, важны ли они для повышения его профессиональной компетентности и творческого осмысления своего труда? Целесообразно ли изучать в педагогических учебных заведениях курс "Философия образования"?

10. Расскажите об основных направлениях исследований в области философии образования и возможностях практического применения результатов таких исследований.

100