Теоретические основы

методики обучения

иностранным языкам

в начальной и основной

школе

I

Раздел I

Глава 1

Философско-методологические

основы методики обучения

иностранным языкам

как науки

_■

В 1981 г. В.В. Краевский констатировал: «В настоящее вре­мя никто не сомневается в том, что методика обучения иност­ранным языкам, как и методика обучения другим предметам, представляет собой науку» [114, с. 6].

Это означает, что методика обучения ИЯ, как и любая дру­гая самостоятельная наука, "во-первых, имеет свой собствен­ный объект и предмет исследования, во-вторых, располагает ' ^r-*i /J достаточно надежными методами исследования, чтобы полу­чать все новые и новые знания о своем предмете исследова­ния, в-третьих, оперирует определенным понятийным и ка­тегориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение которых обязательно и для учителя ИЯ, и для учащихся, если, конечно, ставится задача и на практике дос­тигать максимально возможных положительных результатов.

Кроме того, при рассмотрении сущности любой йауки дельзя /-,■* не отметить, с одной стороны, ее ярко выраженный процессу­альный, деятельностный характер (процесс исследования, научная деятельность конкретного ученого или даже целой науки по добыванию новых знаний), а с другой — 'результа­тивный — в виде разработанных концепций, теорий, откры­тых закономерностей, которые соотносятся с какой-либо от­дельной отраслью научного знания.

Уг 1. Зак. 8004

Объект и предмет науки

Чтобы получить адекватное представление о методике обуче­ния ИЯ как отдельной отрасли на­учного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете, на наш взгляд, целесообразно уточнить сами понятия «объект» и «предмет» науки.

Любая наука с ее объектом и предметом исследования обя­зательно имеет то или иное человеческое измерение и пред­назначение, существует для человека, который, как известно, является субъектом различных видов активности (труда, по­знания, общения, игры).

Человеку как субъекту противостоит окружающий мир, объективная реальность (природа, другие люди, предметы ма­териальной и духовной культуры и т. п.), т. е. человеку как субъекту противостоит мир самых разнообразных объектов. Объектом является то, что противостоит субъекту в его пред­метно-практической или познавательной деятельности. И если человек как субъект труда, например гончар, воздействует на объект, например глину, и своими усилиями преобразует его, превращает в полезный предмет, например кувшин, то чело­век как субъект познания старается изучить объект, соотнес­ти с другими объектами, добыть о нем информацию, полезные знания, которые могут иметь и сугубо практическое значение. Субъектом познания человек так или иначе является в те­чение всей своей жизни, включая и обучение в школе. Для ученого процесс познания — занятие профессиональное и, можно сказать, пожизненное. Причем при изучении того или иного объекта ученый следует за своим выбором, своими ис­следовательскими интересами и пристрастиями, выполняет при этом социальный заказ, т. е. решает какую-то проблему, при­чем успешно, что предполагает наличие у него достаточного уровня компетентности. У настоящего ученого хочу, могу и надо хорошо сбалансированы.

В то же время исследовательская активность профессиональ­ного ученого, как правило, является узкоспециализированной, так как не только отдельный ученый или коллектив ученых, но целая наука как отдельная отрасль научного познания изу­чает не весь окружающий мир, а лишь отдельные объекты или даже единственный, свой, объект. Кстати, ученые как

представители науки, да и сами науки как раз и различаются по своему объекту, что нередко фиксируется в самом названии науки, например, геология, биология, психология, социология.

Вместе с тем нельзя не согласиться с тем, что ни одна из наук не в состоянии описать свой объект во всей полноте. В результате на один и тот же объект, особенно сложный, стали направлять свой взор несколько наук. В связи с этим от объекта науки стали отличать ее предмет, т. е. то, какими сторонами представлен в науке изучаемый объект [112, с. 528]. При этом каждая наука для своего предмета исследования выделяет из объекта, с ее точки зрения, лишь главные, наиболее суще­ственные признаки и свойства объекта, объединяет их в неко­торую непротиворечивую целостность, системное образование.

Человек как объект исследования

В качестве примера объекта, ко­торого ни одна из наук не в состоя­нии описать во всей полноте, мо­жет рассматриваться человек. При-

чем и понятие, и слово «человек» уже в своем обычном употреб­лении в повседневной речи содержит некоторую «коварную дву­смысленность» [125, с. 5]. Вот почему уже в самом начале позна­ния человека как объекта требуется, как отмечают философы И.Т. Фролов и В.Т. Борзенков, введение «не одного, а по мень­шей мере четырех определений того, что такое человек: 1) чело­век в естественной систематике животных; 2) человек как су­щее, выходящее за рамки животного мира и в известной мере противостоящее ему; 3) человек как представитель рода челове­ческого и, наконец, 4) человек как индивид, личность» [125, с. 5]. Не случайно наряду с уже упомянутыми науками (биологией, психологией, социологией) именно человека как объекта изуча­ют также философия, педагогика, лингвистика и многие другие науки, конечно, под своим углом зрения, с позиции своего пред­мета исследования.

Связь методики с другими науками

Поскольку для методики обу­чения ИЯ как науки человек, в частности ученик, овладевающий ИЯ в начальной и основной шко­ле, не является существом посторонним, то мы продолжим рассмотрение объекта и предмета педагогики, психологии, лин­гвистики, да и самой методики обучения, не упуская из виду

10

Уг 1*

11

и человека, в нашем случае — ученика, и учителя, хотя, ко­нечно, далеко не все в объекте и предмете исследования упо­мянутых наук сводится только к человеку. у^~

Так, для ^педагогики объектом исследования служит обра­зование, т. е. те явления окружающей действительности, ко­торые обусловливают развитие человеческого индивида. В то же время предметом педагогики является «образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправлен­но организуемый в специальных социальных институтах (се­мье, образовательных и культурно-воспитательных учрежде­ниях)» [93, с. 76].

Ясно, что научные данные педагогики относительно разви­тия человеческого индивида в целенаправленно организуемом педагогическом процессе (в образовательных учреждениях) имеют непосредственное отношение к организации образова­тельного процесса по ИЯ в начальной и основной школе. В связи с этим педагогика не без основания служит для методи­ки обучения ИЯ базовой наукой.

Для дидактики объектом исследования является обучение как единство преподавания и учения, а предметом исследова­ния — закономерности процесса обучения, конструирование наиболее эффективных форм и методов обучения, обеспечива­ющих усвоение учащимися определенного содержания обра­зования.

Говоря о закономерностях методики обучения ИЯ как на­уки, В.В. Краевский подчеркивает, что «только у дидактики имеются общие объекты с методикой, поэтому закономернос­ти дидактики соотносятся со своеобразно преобразованными закономерностями в методике как общее и частное, как общее и особенное. Иными словами, эти закономерности одного рода, так как характеризуют процесс обучения» [114, с. 11].

Таким образом, именно благодаря выявлению закономер­ностей процесса обучения дидактика и методика обучения ИЯ оказываются наиболее близкими по предмету исследования. Не случайно методика определяется нередко и как частная дидактика или «как относительно самостоятельная педагоги­ческая дисциплина» [113, с. 21].

Для психологии объектом исследования является психика, психическая деятельность человека. Предметом психологии,

согласно П.Я. Гальперину, выступает ориентировочная функ­ция психической деятельности, т. е. способы решения субъек­том задач ориентировки в окружающем мире с использовани­ем психических образов.

Процесс становления каждого ученика основной школы в качестве субъекта, личности, индивидуальности, как и про­цессы овладения учащимися иноязычной речевой деятельнос­тью и межличностным общением на ИЯ, нуждается в мощном психологическом обеспечении, в связи с чем психология как наука по праву считается базовой для методики обучения ИЯ. Не случайно во второй половине XX в. сформировалась само­стоятельная научная дисциплина — психология обучения ино­странным языкам, которая специально изучает процессы ов­ладения ИЯ в условиях обучения, формирование интеллекту­альных и личностных новообразований в этом процессе и мно­гое другое (В.А. Артемов, В.Б. Беляев, И.А. Зимняя).

Для лингвистики (языкознания) объектом исследования является человеческий язык как средство общения, а предме­том — его общественная природа, закономерности функцио­нирования и развития, «система языковых средств, использу­емых в речевом общении (коммуникации)» [71, с. 22].

Ясно, что достаточно полные данные лингвистики о сис­темности языка, о специфике русского и иностранного языков — это надежная основа, база и для методики обучения ИЯ. Впрочем, для нее чрезвычайно ценными оказываются и дан­ные психолингвистики, объектом изучения которой являет­ся «совокупность речевых событий или речевых ситуаций» [71, с. 16], а предметом — «соотношение личности со струк­турой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образ мира человека, с другой» [71, с. 19]. Ведь усвоение нового языка, подчеркивает А.А. Леонтьев, «есть переход на новый образ мира, необходи­мый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры» [71, с. 123].

Объекты и предметы исследования базовых наук у разных авторов и в различных научных направлениях могут быть представлены иначе. Но и в том виде, в каком они приведены здесь, они, во-первых, не противоречат тому, что излагается в следующих главах данного пособия, и, во-вторых, служат

12

13

Лингвистические основы

Психологические основы

Методика обучения

Учащиеся школы

Иностранные языки

Дидактико-

педагогические

основы

Рис. 1 Научные основы методики обучения ИЯ

иллюстрацией того, как базовые науки становятся научной основой методики обучения ИЯ в начальной и основной шко­ле. Если несколько расширить название методики обучения ИЯ (ввести туда слово «учащихся») и выделить в названии три смысловые части («методика обучения», «иностранные язы­ки» и «учащиеся школы»), то их в предельно упрощенном виде можно соотнести с тремя научными основами методики обучения ИЯ. Конечно, каждая из трех базисных наук, трех научных основ, естественно, рассматривает методику обуче­ния ИЯ учащихся школы в целом, как нерасторжимое един­ство ее составных частей, но в то же время имеет и особенно тесные и непосредственные связи с ее отдельными составными частями: дидактика — с методикой, лингвистика — с язы­ком, психология — с учеником, что для наглядности пред­ставлено в виде своеобразной схемы (рис. 1).

Такое соотношение методики обучения ИЯ с тремя базовы­ми науками напоминает «трех китов», на которых держится методика. И действительно, закономерности педагогики (дидак­тики), психологии и лингвистики, на которых базируется ме­тодика обучения ИЯ, непосредственно реализуются в процессе обучения ИЯ с учетом специфики ИЯ как учебного предмета.

Кроме того, в том же процессе обучения ИЯ реализуются, учитываются, соблюдаются (а порой и невольно нарушаются!) закономерности возрастной физиологии, психолингвистики,

социальной психологии и других наук, которые для методики обучения ИЯ как науки являются смежными. Однако границу между базовыми и смежными науками провести трудно, да и вряд ли целесообразно. В конечном счете целенаправленное преоб­разование и реализация закономерностей базовых и смежных наук, кроме всего прочего, зависит и от уровня развития самой методи­ки обучения ИЯ как науки, от ее желания использовать все воз­можности, в том числе данные других наук, для оптимизации процесса обучения ИЯ, достижения максимальных результатов.

С учетом объектов и предметов исследования упомянутых выше базовых и смежных наук можно констатировать, что объек­том исследования методики обучения ИЯ является реальный процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе, предме­том — закономерности целостного процесса обучения, научно рбоснованное проектирование и конструирование целей, содер­жания, форм, методов, средств, условий обучения, в совокуп­ности обеспечивающих успешное развитие и воспитание каж­дого ученика как субъекта различных видов активности, лич­ности, индивидуальности, а также успешное овладение учащи­мися ИЯ как средством межкультурной коммуникации.

Подобная формулировка предмета исследования методики обу­чения ИЯ является и достаточно конкретной, и обязывающей ее гарантировать достижение научно обоснованного и запланирован­ного успеха в обучении ИЯ как учебного предмета, что предусмат­ривает реальное и успешное решение методикой как теоретичес­кой и прикладной наукой своих собственных проблем.

На наш взгляд, самостоятельный интерес представляет срав­нение различных формулировок предмета исследования мето­дики обучения ИЯ как науки за последние полвека. Так, в 1958 г. И.Д. Салистра писал, что «как теория обучения, мето­дика исследует процесс преподавания иностранного языка и его закономерности» [106, с. 7]. В 1967 г. СП. Золотницкая, А.А. Миролюбов, B.C. Цетлин определили предмет исследова­ния методики обучения ИЯ как «изучение процесса обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспи­тания средствами этого предмета» [88, с. 82]. В 1974 г. И.Л. Бим отметила, что «в предмет методики входит вся проблема­тика, связанная с изучением данной сферы деятельности, а также проблемы развития самой методики как науки» [21].

14

15

В 1986 г. С.Ф. Шатилов со ссылкой на [114, с. 21; 46, с. 34]

отметил особенно тесную связь методики обучения ИЯ с базо­выми науками, наличие у методики и дидактики общего объек­та исследования (обучения) и констатировал общее положе­ние, что методика обучения ИЯ является «относительно са­мостоятельной педагогической наукой», которая исследует за­кономерности усвоения ИЯ как нового средства коммуника­ции, особенности образования и воспитания учащихся сред­ствами иностранного языка [132, с.6].

И наконец в 2000 г. Н.Д. Гальскова констатировала, что предметом методики как теоретической и прикладной науки является «научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, со­держания и конкретных условий обучения» [39, с. 37].

И хотя в настоящее время методика как наука переживает определенный кризис, ее теоретический фундамент укрепля­ется как за счет целостного, интегративного подхода к ис­следованию процесса обучения ИЯ, так и за счет максималь­ной конкретизации не только содержания и методов обуче­ния ИЯ, но и основных измерений, качеств и свойств самих участников образовательного процесса по ИЯ — учащихся и

учителя ИЯ.

Философские основания методики обучения

Для выделения и адекватной интерпретации объекта и предме­та современной методики обуче­ния ИЯ в школе принципиальное значение имеют не только базовые и смежные науки, но и философские основания, на роль которых претендуют диалек­тический материализм, экзистенциализм и целый ряд других направлений.

Как известно, философские основания, система ^философских знаний обычно выполняют методологическую функцию по от­ношению ко всем наукам, поскольку философия не только по­рождает наиболее общие представления"о мироздании, его по­знаваемости, смысле жизни, но и формулирует наиболее общие принципы познания окружающего мира, выступает в качестве методологии различных человековедческих наук, включая педа­гогику, психологию, лингвистику, методику обучения ИЯ.

Следует отметить, что в результате философских размышле­ний о человеке возникла особая сфера философского знания — философская антропология. Антропологическая тематика в философии прежде всего связана с размышлениями филосо­фов о происхождении и сущности человека, его телесных, ду­шевных и духовных основаниях, его индивидуальности, а так­же его отношениях к другому человеку, природе, обществу, культуре, в которых человеческая сущность так или иначе раскрывается [41, с. 6].

В истории философской мысли зафиксировано немало при­меров выделения таких родовых отличительных особенностей человека, которые позволяли его как-то отделять от других земных существ. В разное время человек по его доминирую­щим признакам определяется как существо мыслящее, разум­ное (homo sapiens), действующее, производящее (homo faber), производящее символы (homo symbolicum), социальное (zoon politicon).

В настоящее время, когда складываются глобальные теле­коммуникации, «прогнозируется эволюция человека в направ­лении homo electronicus» [125, с. 165].

При этом человек как особый вид сущего, генетически свя­занный с другими формами жизни и выделившийся из них благодаря способности производить орудия труда, а также об­ладающий членораздельной речью, мышлением, сознанием и нравственно-эстетическими качествами [125, с. 414] был и ос­тается природным существом.

Вместе с тем крупнейшим открытием XIX в. стала идея о социальности человека, историчности человеческой природы. Понимание сущности человека стали связывать с обществен­ными условиями его функционирования и развития, а также с сознательной трудовой деятельностью, которая представля­ет собой специфически человеческую форму активного отно­шения к окружающему миру.

В данном случае имеется в виду деятельность человечес­кого сообщества как совокупного субъекта, воздействующе­го на природу и сотворившего «вторую природу» — челове­ческое общество, культуру. В результате в философии утвер­дился взгляд на человека как на деятельное существо, наде­ленное способностью не только практически воздействовать

16

17

на природу и производить предметы, но и быть активным субъектом духовной деятельности, вступать в отношения с другими людьми и тем самым вносить свой вклад в функцио­нирование человеческого общества, в котором конкретный человек обретает свою деятельностную и социальную сущность, реализует свои сущностные силы.

Но в любом виде духовно-практической деятельности обре­тение и проявление сущностных сил человека с самого начала человеческой истории носит общественно-индивидуальный характер и осуществляется в виде взаимосвязанных процес­сов распредмечивания и опредмечивания.

Распредмечивание представляет собой присвоение истори­чески сложившихся способов материального и духовного про­изводства, предметных форм культуры. Г.С. Батищев пишет: «Распредмечивая историю, индивид обретает накопленную ею человечность» [13, с. 106].

Опредмечивание представляет собой воплощение созидатель­ных сил и способностей человека в вещественном или духов­ном продукте. Причем процессы распредмечивания и опред­мечивания как способы присвоения и реализации родовой сущ­ности человека оказываются нерасторжимыми и на уровне ис­торически сложившихся конкретных видов трудовой деятель­ности. «Каждый шаг распредмечивания, — пишет Г.С. Бати-щев, — есть одновременно также и шаг обратного перехода чистого процесса активности в предметное воплощение» [13, с. 99], а сам феномен человеческой деятельности предстает как нерасторжимое единство распредмечивания и опредмечивания.

Вместе с тем опредмечивание себя в объекте или в другом субъекте имеет принципиальное различие, что нашло соот­ ветствующее терминологическое оформление в виде культу­ рализации и персонализации как двух взаимосвязанных форм проявления человеческой активности. Если под культурали- зацией, согласно Д.А. Леонтьеву, подразумевается предмет­ но-преобразовательная деятельность, завершающаяся созда­ нием объектов материальной (вещественные продукты) и ду­ ховной (язык, обычаи, традиции, песни и т. п.) культуры, то под персонализацией подразумевается полагание себя в дру­ гом субъекте, личностное воздействие на сознание и поступ­ ки другого. ^

Однако для конкретного человека процессы распредмечи­вания и опредмечивания (культурализации и персонализации) могут представлять собой не только вполне осознанную и це­ленаправленную реализацию его деятельностной и социаль­ной сущности, но и ее утрату, потерю, причем нередко по ка­ким-то случайным, непонятным причинам, что в конечном счете нашло свое отражение в термине «отчуждение» и что фактически является констатацией очевидного противоречия между социальным миром, культурой, цивилизацией и конк­ретным человеком. И действительно «человек, — пишет П.С. Гуревич, — в своем освоении мира не узнает себя самого как первоисточник, как творец, а мир (природа, вещи, другие люди и он сам) кажется ему чужим, посторонним по отношению к нему» [125, с. 144]. Более того, в своем повседневном суще­ствовании человек нередко оказывается вовлеченным, соглас­но М. Хайдеггеру, в «разглагольствование», «любопытство» и «двусмысленность», которые представляют собой неподлинный способ бытия речи и понимания. В повседневной жизни чело­век употребляет слова, не вникая в их глубину, и они превра­щаются, как пишет P.M. Габитова, «в своего рода завесу меж­ду людьми и действительностью, делая невозможным их не­посредственное соприкосновение» [36, с. 134]. «Любопытство» в виде неустанной и постоянной погони за сенсациями, «инте­ресным» ищет чисто внешнего удовлетворения, отказывается от глубокого проникновения в суть дела, а «двусмысленность» (лицемерие) существенно уменьшает саму возможность «раз­личать подлинное от неподлинного, пустое разглагольствова­ние от обстоятельного знания дела, пустое любопытство от под­линного человеческого интереса» [36, с. 134].

Мироощущение отчужденного человека чутко уловила фи­лософия XX в., которая констатировала, что человек по-пре­жнему остается частью природы. Однако «теперь он, — пишет П.С. Гуревич, — понимает, что «заброшен» в мир в случайном месте и времени, осознает свою беспомощность, ограниченность своего существования... Он наделен инстинктами, но они не выполняют роль безотказных стимуляторов поведения. Он об­ладает фиксированными признаками, но они двусмысленны в том значении, что ускользают от окончательных определе­ний. Способы своего существования человек воспринимает

18

19

трагически, и в то же время каждый индивид заново открыва­ет в себе самом эту истину...» [125, с. 425-426].

Экзистенциализм как специфический тип философствова­ния (А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) и гуманистическая философия (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардаш-вили, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.) приковали вни­мание именно к индивидуальным смысложизненным вопро­сам (свободы и ответственности, отношения человека к своему призванию, реализации творческой индивидуальности и т. п.) и предлагают свои варианты преодоления отчуждения челове­ка в современном мире.

Философскому осмыслению подверглись также цели и об­щее предназначение образования, его место и роль в решении проблем человека и современного общества. Так, в последнее десятилетие отмечается рост влияния концепции постмодер-нити, которая не просто отдает приоритеты человеку как выс­шей ценности, а чутко улавливает уже наметившиеся тенден­ции в преодолении массового производства и потребления, в трансформации собственности, в максимальном развитии и ис­пользовании творческого потенциала работников, в повыше­нии роли информации и знания, в существенном изменении системы образования, в стремлении все возрастающего числа людей посвящать значительное количество времени семье, уча­стию в разного рода общественных организациях, самообразо­ванию, занятиям спортом [57, с. 34].

Собственно речь идет о попытках создания уже в недрах существующего развивающегося общества необходимых и до­статочных условий, обеспечивающих, с одной стороны, опти­мальное включение отдельного конкретного человека в совре­менный природный и социальный мир, а с другой — непре­менное проявление этим же конкретным человеком своей ин­дивидуальности, которая, как подчеркивает М.К. Мамардаш-вили, не является качеством, даваемым человеку извне, а пред­ставляет собой результат, достигаемый внутренней работой, деятельностью самого индивида [81, с. 164].

Примечательно, что в суждении М.К. Мамардашвили о происхождении человеческой индивидуальности явное пред­почтение отдается собственной активности человека, внутрен­ним факторам. Напротив, в одном из трактатов К. Птолемея

утверждается, что «положение звезд во время рождения чело­века оказывает решающее влияние на его индивидуальные осо­бенности и на протяжении всей жизни определяет его судьбу» [125, с. 393]. Вместе с тем главными механизмами становле­ния человеческой индивидуальности с древнейших времен счи­тались, с одной стороны, внешние влияния, а с другой — внут­реннее саморазвитие, которые противостояли друг другу как в теории, так и на практике [41, с. 120].

Взаимодействие внутренних и внешних факторов «делают каждого человека как личность неповторимым и уникаль­ным. И эта уникальность выражается в понятии «Я» [41, с. 50], которое является «важнейшей темой антропологии, и всегда останется таковой, потому что Я существует только в тесном переплетении с Ты, с Другим, с окружающими веща­ми, с Мы, и антропология в каждую эпоху снова и снова выясняет суть этих отношений, их значение в конструирова­нии Я. Само по себе Я не существует без этих переплетаю­щихся отношений» [41, с. 54].

С точки зрения философской антропологии, человек пре­жде всего не биологическое, не психологическое, а метафизи­ческое измерение [125, с. 45]. Метафизическое — значит име­ющее непосредственное отношение к духовным первоосновам бытия. Причем духовность — не составная часть человечес­кой природы, а высшая качественная ценность, которая под­держивает «сам способ существования человека, достигшего личностной зрелости. ... Человек перестает быть изолирован­ным индивидом, решающим эгоцентрические задачи эффек­тивной адаптации к среде, и подключается к созидательной энергии надындивидуальных общностей или высших сил, вы­ходя за свои собственные пределы и открываясь взаимодей­ствию с миром на новом уровне» [125, с. 115].

Кроме того, согласно философской антропологии, «человечес­кое бытие ни к чему не сводимо». И хотя человек, как отмеча­лось выше, определяется то как «человек разумный» (homo sapiens), то как «человек делающий» (homo faber), то как «чело­век играющий» (homo ludens), на сегодняшний день не суще­ствует окончательного и однозначного определения человека, поскольку он универсален, обладает открытой потенциальностью, определенной степенью свободы и как следствие — не может быть

20

21

сведен к чему-то одному. «Несводимость — всеобщее свойство мира, каждый его уровень, каждая форма движения имеет свои специфические законы, не разложимые без остатка на более эле­ментарные. В случае с человеком можно говорить об абсолютной несводимости. Он никогда не совпадает ни с одной своей теле­сной или психической особенностью, ни с профессией, ни с рабо­той, ни с делом, ни с одной из сотворенных им форм и вещей, он никогда не выражает в них себя полностью, он всегда выше, значительнее любого своего дела и свершения» [41, с. 160]. На пути к самоосуществлению человек стремится к целостной гар­монической жизни.

Отсюда вытекает немало принципиальных педагогических и методических выводов, которые рассматриваются ниже.

Конечно, в современной философии зафиксированы самые различные взгляды на природу человека и его будущее. На­пример, одни философы склонны считать тезис древних Homo homini lupus est неизменным. Другие представители современ­ной философии демонстрируют вполне оптимистический взгляд на человека, увязывая его развитие «с прогрессом, направлен­ным к разумному и гуманному обществу, когда полное и все­стороннее развитие каждого индивида становится самоцелью. Человек будущего — это человек разумный и гуманный, пыт­ливый, деятельный, умеющий наслаждаться красотой; это це­лостная, всесторонне развитая личность, воплощающая идеал духовного и физического совершенства. И именно как лич­ность с ее неповторимым своеобразием, уникальным Я чело­век утверждает себя в качестве существа общественного, жизнь которого одухотворена высокими идеалами, нравственным смыслом» [125, с. 417-418].

Подобный оптимистический взгляд на человека является для нас вполне достойным ориентиром. Но он нуждается в конкретизации и соотнесении с реальными участниками и реальными условиями процесса обучения ИЯ в начальной и основной школе. Кроме того, приведенные выше положе­ния современной философии (о деятельностной и социаль­ной сущности человека, культурализации и персонализации, индивидуальности и целостности человека) являются впол­не достаточными основаниями для формулирования таких методологических подходов (принципов) исследования, как

22

деятельностный, личностный, культурологический, диа­логический, антропологический принципы, которые обычно в комплексе реализуются в современных психолого-педагоги­ческих и методических исследованиях и которые реализова­ны, например, при построении антропологической модели обу­чения ИЯ в начальной и основной школе [118].

Общенаучные основания методики обучения ИЯ

Реализация перечисленных ме­тодологических принципов в том или ином конкретном методичес­ком исследовании опирается не только на положения современной философии, но и на обще­научную методологию, представленную прежде всего систем­ным, системно-структурным подходом, в основе которого ле­жит исследование объектов как систем.

Система представляет собой совокупность элементов, на­ходящихся в отношениях и связях друг с другом, которая об­разует определенную целостность, нерасторжимое единство. Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и нераз­рывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Иерархичность, многоуровневость, структурность — свойства не только строе­ния, морфологии системы, но и ее поведения: отдельные уров­ни системы обусловливают определенные аспекты ее поведе­ния, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особеннос­тью большинства систем, особенно живых, технических и со­циальных, является передача в них информации и наличие процессов управления. К наиболее сложным видам относятся целенаправленные системы, способные в процессе функцио­нирования видоизменить свою структуру [120, с. 610]. К ним принадлежит и система образования в целом или процесс обу­чения ИЯ в начальной и основной школе в частности.

Специфика системного подхода определяется тем, что он, во-первых, позволяет упорядочить выявленные связи и от­ношения и свести их в единую теоретическую картину и, во-вторых, служит надежной основой для проектирования и конструирования объектов как систем. Другими словами, системный подход служит орудием не только теоретического

23

познания, но и преобразования педагогических явлений на практике, например, при обучения ИЯ в начальной и основ­ной школе.

Организация исследования в методике обучения ИЯ

Под организацией методичес­кого исследования подразумевает­ся процесс и результаты научно-методической деятельности, на­правленной на получение новых знаний о закономерностях обучения ИЯ в начальной и основной школе. Любое педагоги­ческое, в том числе методическое, исследование предполагает наличие общепринятых методологических параметров, к ко­торым относятся проблема и тема, объект и предмет иссле­дования, а также цель, задачи, гипотеза, совокупность мето­дов исследования. Основными критериями оценки качества проведенного педагогического, методического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. [93, с. 103].

Программа любого методического исследования предусмат­ривает обоснование актуальности темы, т. е. своевременнос­ти ее изучения для развития теории и практики обучения ИЯ в школе. Как правило, выбор темы исследования определяет­ся как научными интересами самого исследователя, так и зап­росами практики, т. е. социальным заказом общества, требу­ющим безотлагательного решения назревших проблем. Напри­мер, введение в нашей стране востребованного российским обществом раннего обучения ИЯ обострило проблему подготов­ки кадров для преподавания ИЯ в начальных классах школы, в детских садах, в семье (с помощью гувернера). Вместе с тем в самом процессе обучения ИЯ в начальной школе обнаружились собственные проблемы овладения, например техникой чтения на ИЯ или иноязычной грамматикой в начальной школе и т. п. Осознание, первичный анализ той или иной проблемы, в которой отражаются явные или не совсем явные несоответ­ствия, противоречия (например, между растущими потребно­стями российского общества в практическом владении ИЯ и средствами удовлетворения этой потребности или между необ­ходимостью овладения техникой чтения на ИЯ в первом (вто­ром) классе и отсутствием простых и эффективных техноло­гий обучения этой технике) в конечном счете и приводят к

I

выбору темы исследования. В связи с этим выбор тематики, так или иначе связанный с решением проблем обучения тех­нике чтения на ИЯ или иноязычной грамматике в начальной школе, не является случайным.

Вслед за осознанием проблемы и выбором темы исследова­ния определяются объект и предмет исследования. Причем они, как правило, рассматриваются вместе. Например, объект исследования: немецкая эмоциональная речь; предмет иссле­дования: методика обучения немецкой эмоциональной речи в начальных классах школы. Или объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке во втором классе; пред­мет исследования: методика обучения технике динамичного чтения на английском языке во втором классе.

На основе выделенных и четко очерченных объекта и пред­мета, а также исходя из намерения исследователя решить про­блему, формулируется цель исследования. Например, в каче­стве цели может выступить разработка методики обучения технике динамического чтения на английском языке во вто­ром классе.

Поставленная цель обычно требует расшифровки, конкре­тизации, что достигается за счет формулирования ряда конк­ретных задач. Например:

• провести первичное тестирование, позволяющее сделать вывод об уровне развития учащихся, их готовности к обучению в школе, овладению техникой чтения на анг­ лийском языке;

• провести анализ научных исследований по изучаемой проблеме, а также разработать теоретические основы своего собственного исследования;

• изучить существующие методы обучения технике чте­ ния на английском языке;

• разработать и обосновать методику обучения технике динамичного чтения на английском языке во втором классе, а также создать комплекс упражнений, направ­ ленных на формирование у учащихся знаний умений и навыков быстрого, динамичного чтения на английском языке;

• провести итоговое тестирование, показывающее степень эффективности предлагаемой методики.

24

25

Достижение поставленной цели, решение ряда задач осуще­ствляется в режиме постоянного поиска наилучшего направле­ния, пути и способа решения главной проблемы исследования. Конечно, у исследователя, как правило, уже имеются (на осно­ве предварительного знакомства с проблемой) достаточно вес­кие, но все же не столь очевидные предположения относитель­но того, какими способами будут достигнуты результаты. Тем не менее научные предположения исследователя оформляются в виде гипотезы. Ее построение, формулирование лишний раз демонстрирует сам способ достижения поставленной цели.

В процессе дальнейшего исследования сформулированная гипотеза подвергается экспериментальной проверке. Если она подтверждается, то научное предположение становится фак­том, концепцией, теорией. Если же не подтверждается, то тог­да строится новая гипотеза, на основе которой научный поиск решения проблемы продолжается.

Результативность научного исследования зависит не толь­ко от четкого определения объекта и предмета исследования, корректной постановки целей и задач, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания и которые рассматри­ваются несколько ниже.

Здесь же отметим, что результативность завершенного ис­следования оценивается по критерию научной новизны, пред­полагающей, что открытие закономерности или разработан­ные приемы обучения ИЯ до сих пор не были известны и не зафиксированы в методической литературе. Поэтому в своем научном отчете исследователь обычно в лаконичной форме констатирует, что научная новизна его работы заключается в том, что в ней впервые определены ..., обоснованы ..., разра­ботаны ... и т. п. Кроме того, в такой же лаконичной форме в своем научном отчете (диссертации, дипломной работе и т. п.) исследователь констатирует теоретическую и практическую значимость своего исследования, т. е. то, что в исследова­нии получено для теории обучения ИЯ (создана концепция, описана новая модель обучения ИЯ и т. п.) и что — для прак­тики обучения ИЯ (разработаны учебно-методические реко­мендации для учителя ИЯ, создан комплекс упражнений для учащихся и т. п.).

'

Методы исследования

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки — ее методы ис­следования, которые представля­ют собой научно разработанные способы и процедуры получе­ния фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпиричес­кого исследования (изучение научной литературы, учебно-ме­тодических материалов, документов, результатов деятельнос­ти учащихся, учителей и школ; наблюдение; опрос в виде бе­седы, интервью, анкетирования; опытная работа, методичес­кий эксперимент) и, во-вторых, методы теоретического ис­следования (теоретический анализ и синтез, построение гипо­тез, моделирование и др.).

Остановимся на некоторых методах эмпирического и теоре­тического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключитель­ном этапах методического исследования нередко проводится тестирование, то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следую­щие правила тестирования учащихся:^-

1. У учащихся не должно сложится впечатление, что их проверяют. Хорошо, если тест проводится в виде игры и в рамках учебных занятий.

2. Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам. На­ пример, у учащихся начальной школы работоспособ­ ность, в том числе и умственная, невелика. Они быстро утомляются, и результаты могут оказаться неверными.

3. Используйте для тестирования время, когда ученик в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден, но и не сразу после еды.

4. Давая задание ребенку, точно воспроизводите инст­ рукцию теста. Не добавляйте ничего от себя и не от­ вечайте на уточняющие вопросы детей. (Вопросы и задачи тестов стандартизированы и имеют определен­ ную шкалу значений. Искажая их, вы получите не­ верные данные).

5. Не допускайте вмешательства учителя (или других лиц) в ход тестирования. Их реплики или желание помочь

26

27

учащимся могут не только исказить данные тестирова­ния, но и сказаться на последующем поведении и взаи­моотношениях детей.

6. Никогда не говорите ребенку, что он ответил непра­вильно: тест есть тест, а вот желание заниматься даль­ше после такой оценки может пропасть [119, с. 31].

Для целенаправленного использования наблюдения как метода исследования для студентов сформулированы следую­щие правила наблюдения:

1. Определите и конкретизируйте объект и цель наблюде­ ния. Например: объект наблюдения — Петров Саша, 7 лет; цель наблюдения — особенности произвольного и непроизвольного внимания на уроке ИЯ.

2. Прочитайте еще раз в учебнике или в рекомендованной литературе соответствующий теоретический материал.

3. Наблюдайте за ребенком так, чтобы это не было яв­ ным. В противном случае у ребенка может повыситься тревожность или он будет отвлекаться от занятий. Дан­ ные ваших наблюдений окажутся неточными.

4. Фиксируйте все факты, которые наблюдаете. Обратите внимание не только на то, что делает наблюдаемый, но и на то, как он это делает.

1. Ведите хронометраж.

5. Проанализируйте полученные данные, систематизируйте и обобщите их, сделайте выводы.

Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:

1. Наличие установки, создающей мотивационную основу учебной деятельности на уроке (подчеркивание значи­ мости информации и т. п.).

1. Интересное, захватывающее содержание.

2. Логичность построения урока (один вид работы или рас­ суждения вытекает из другого).

3. Форма изложения учебного материала (эмоциональ­ ность, образность, яркость, наличие конкретных при­ меров, связь с жизнедеятельностью учащихся).

2. Темп ведения урока.

6. Смена видов и форм учебной работы на уроке.

7. Способы переключения внимания при смене видов дея­ тельности на уроке или при переходе с одного этапа урока на другой (наличие заданий или установки перед каждым видом учебной работы или этапом, создание мотивации и прочее).

8. Наличие конкретных заданий, требующих активного внимания (при ответе одного ученика задания всему классу, например, найти наиболее важные, правильные аспекты; найти неточности или ошибки и прочее).

9. Способ предъявления заданий и постановки вопросов (например, вначале задается вопрос или дается зада­ ние, а только после этого называется фамилия отвеча­ ющего ученика).

10. Использование групповых форм учебной работы (груп­ повых упражнений, игр, дискуссий) как средства акти­ визации внимания на уроке.

11. Использование наглядных средств обучения и правиль­ ность их предъявления.

12. Наличие специальных приемов привлечения внимания (прямые призывы учителя или понижение голоса, по­ стукивание и проч.) [119, с. 30-32].

Объектом наблюдения может стать проведение отдельного коммуникативного упражнения или целого урока ИЯ. Главное, что наблюдение как метод исследования в методике обучения ИЯ в конечном счете приобретает достаточно конкретный и упо­рядоченный вид, что зависит также от конкретности и опреде­ленности предмета и цели предпринятого исследования.

Для сбора информации об объекте исследования (а им мо­жет стать и ученик как личность, субъект учения, индивиду­альность) широко используется.метод опроса в виде беседы, стандартизированного интервью, анкетирования. Сбор необ­ходимой информации также осуществляется по правилам. Приводим некоторые из них.

Правила проведения беседы

1. Беседа должна быть целенаправленной, т. е. нужно чет­ко представлять, какие сведения требуется получить.

28

29

2. Вопросы необходимо заранее продумать.

3. Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.

4. Необходимо соблюдать педагогический такт.

Примечания

• В беседе с учеником можно выяснить некоторые мо­ менты направленности его личности: интересы, мечты, идеалы, его отношение к товарищам, к самому себе.

• В беседе с родителями — узнать о поведении ребенка дома, об отношении к родителям, братьям и сестрам, о стиле работы над домашним заданием, о режиме дня, о стратегии воспитания в семье (место труда в ней, един­ ство требований, уровень общей культуры и т. д.).

• В беседе с учителями можно выявить отношение уча­ щегося к различным предметам и успеваемости по ним, способности к ним, развитие общественной активнос­ ти, узнать некоторые интересные моменты из его жиз­ ни в школе, об отношении к учебе, к товарищам и т. п.

• От школьного врача — получить сведения о состоянии здоровья ученика [119, с. 36].

Правила анкетирования

1. В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Форму­ лировать их нужно конкретно и четко. В некоторых случаях можно дать целый ряд предполагаемых отве­ тов и попросить учащихся подчеркнуть тот, который для них важен, например: «Главное, что побуждает тебя ходить в школу и учиться?» («Хочу много знать», «Быть образованным», «Интересно быть вместе с това­ рищами»).

2. Форма вопросов может быть прямой. Например, «Кем бы ты хотел стать?», «Какие черты характера должен, по-твоему, иметь человек этой профессии?», «Есть ли нужные качества у тебя?». Когда речь идет о более ин­ тимной стороне психики ребят, лучше применять кос­ венную форму. Так, при выяснении уровня оценок, ко­ торые они дают своим товарищам и самим себе, лучше задавать вопросы, связанные с обсуждением в классе какого-либо произведения, фильма, события.

В зависимости от содержания предварительной беседы, мож­но ставить вопросы типа: «Кого из одноклассников ты бы взял с собой в разведку (в космический полет, путешествие и т. п.) и почему?», «Кем бы ты предпочитал быть в группе разведчи­ков (в экипаже космического корабля, в отряде геологов-раз­ведчиков) и почему?», «Какими качествами обладает герой рассказа (фильма)?» [119, с. 38].

Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимает­ся, как правило, ради сбора информации об отношении учащих­ся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обуче­ния различным сторонам и видам иноязычной речевой деятель­ности и т. п. Так, в одной из анкет учащимся начальных классов школы предлагалось ответить на следующий закрытый вопрос:

1. Подчеркни, какие дела на занятиях по иностранному языку тебе нравятся больше всего?

Больше всего мне нравится:

• когда учитель на иностранном языке рассказывает что- нибудь понятное;

• мы вместе читаем и переводим какой-нибудь текст;

• я наизусть рассказываю стихотворение на иностранном языке;

• мы инсценируем сказку на иностранном языке;

• мы поем песни на иностранном языке.

Вместе с тем учащимся предлагается ответить и на откры­тые вопросы, например:

2. Что еще нравится тебе на занятиях по иностранному языку?

Ответ:

3. А что тебе не нравится на занятиях по иностранному языку?

Ответ:

В то же время учителю ИЯ начальной школы были адресо­ваны закрытые и открытые вопросы типа:

1. Овладение каким видом (1-5) и какой стороной (6-8) иноязычной речевой деятельности, на Ваш взгляд, вызывает у младшеклассников наибольшие затруднения:

1)аудированием;

2) говорением в диалогической форме;

30

31

3. говорением в монологической форме;

4. чтением;

5. письмом;

6. фонетической стороной речи;

7. лексической стороной речи;

8. грамматической стороной речи. (нужное подчеркнуть)

2. Что, по Вашему мнению, необходимо для обучения ви­дам и сторонам иноязычной речевой деятельности на комму­никативной основе?

Ответ:

Нельзя не согласиться с выводом, что ценные результаты анкетирование дает лишь в тех случаях, когда при составле­нии анкеты у исследователя уже имеется определенная гипо­теза и он наметил план анализа того фактического материала, который предполагал получить [114, с. 51].

Одним из способов проверки гипотезы предпринятого иссле­дования является методический эксперимент, который пред­ставляет собой специально организованный процесс обучения ИЯ, в ходе которого исследователь сам или специально подготовлен­ный учитель ИЯ вызывает изучаемое явление, например, про­цесс овладения техникой чтения на ИЯ во втором классе и при этом в строго установленной последовательности изменяет от­дельные условия, приемы, средства обучения. Например, учи­тель-экспериментатор может использовать прием персонифика­ции букв и буквосочетаний ИЯ, может по-своему применять ком­плекс зрительных опор (рисунки, схемы, подчеркивание и т. п.), может включать в процесс обучения целую систему интеллекту­ально-образных, зрительно-слуховых опор, выявляя при этом закономерные связи между уровнем овладения техникой чтения на ИЯ и весом, значением как отдельных условий и средств обу­чения, так и совокупности выделенных условий и средств обуче­ния технике чтения на ИЯ во втором классе.

С теорией и практикой эксперимента в методике обучения ИЯ можно познакомиться в специальных работах [42; 114, с. 41-48; 134].

В контексте системного подхода в методических исследова­ниях используется упомянутый выше метод проектирования,

32

под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе воз­можно и должно быть, а также соотнесение замысла и реали­зации [110, с. 74]. Кроме того, в контексте того же системного подхода в современной методике обучения ИЯ широко исполь­зуется моделирование как метод исследования объектов по­знания на их моделях.

Модель — это аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, своеобразная копия, например, про­цесса обучения ИЯ, выступающего в качестве оригинала. Мо­дель как «представитель», «заместитель» объекта — оригинала, с одной стороны, является адекватным отображением, воспро­изведением его устройства, качеств и свойств (теоретической моделью), а с другой — вполне допустимым упрощением. Отно­сительная простота теоретической модели достигается в силу того, что она охватывает не все качества и свойства оригинала, а толь­ко те, которые существенны для пользующихся моделью.

Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств ориги­нала, но и ради улучшения их характеристик. В таких случа­ях созданная теоретическая модель может использоваться в качестве своеобразного тренажера, средства обучения, когда отдельные операции и (или) целые фрагменты поведения фун­кционирующей модели передаются будущим исполнителям. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить ре­шению сугубо учебных практических задач. Так, построение антропологической модели обучения ИЯ в начальной и основ­ной школе в конечном счете направлено на гуманизацию ре­ального процесса обучения ИЯ.

Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследова­ния имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обыч­но используются в сочетании друг с другом, в комплексе.

33

Категориальный аппарат методики обучения ИЯ

У каждой науки есть своя систе­ма понятий и категорий — свой на­учный язык, на котором специали­сты обсуждают практические и тео­ретические проблемы, описывают проведенные исследования и т. д.

2 Зак. 8004

Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют дан­ные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вто­рых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участни­ках образовательного процесса — учащихся и учителях.

Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке» [109, с. 158], исследующее трехсоставную сущность человека — те­лесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие че­ловека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описа­нием человека как субъекта. Духовная суть человека раскры­вается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» [109, с. 168].

В своих антропологических исследованиях Б.Г. Ананьев [6, 7] сумел зафиксировать основные характеристики человека во всей полноте его жизненных проявлений, обозначить динами­ку развития человека как индивида, личности, субъекта, ин­дивидуальности.