- •Раздел I. Природа детства и его периодизация
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте
- •Раздел III Проблемы психодиагностики
- •Раздел IV Проблемы психологии игры
- •Раздел V Развитие речи и обучение чтению
- •Раздел VI Научное творчество л. С. Выготского
- •Раздел VII Из научных дневников
- •Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук ссср
- •Давыдов в.В. Научные достижения д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
- •Раздел I. Природа детства и его периодизация Введение в детскую психологию Природа детства и предмет детской психологии
- •Методы детской психологии
- •История детства
- •Теории психического развития ребенка
- •Обучение и психическое развитие
- •Проблема периодизации детского развития
- •Кризис новорожденности
- •Младенчество (первый год жизни)
- •Раннее детство (от 1 года до 3 лет)
- •Дошкольный возраст
- •Младший школьный возраст
- •И вновь о проблеме периодизации детского развития
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства
- •Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста
- •К вопросу о стратегии перестройки школьного образования
- •Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей
- •Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника Переход от раннего детства к дошкольному возрасту
- •Теория развития личности ребенка-дошкольника
- •Формирование первичных этических инстанций и моральных чувств
- •Развитие произвольного поведения
- •Формирование первичных представлений о мире
- •Возникновение самосознания
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника Введение
- •Школьное обучение — его особенности
- •Первые недели в школе
- •Учебная деятельность — ее структура и формирование
- •Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Проблема, метод и организация исследования
- •Некоторые особенности подростков-пятиклассников (анализ материалов)
- •Учебная деятельность; место учения в жизни
- •Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников
- •Заключение
- •Раздел III Проблемы психодиагностики к проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •Раздел IV Проблемы психологии игры Развернутая форма игровой деятельности детей Слово «игра». Игра и первоначальные формы искусства
- •Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры
- •Развитие игры в дошкольном возрасте Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности
- •Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Раздел V Развитие речи и обучение чтению Развитие речи в раннем детстве Развитие понимания речи
- •Развитие собственной активной речи ребенка
- •Порядок формирования падежных форм (по данным а. Н. Гвоздева)
- •Эффективность усвоения согласования в роде при различных способах обучения, % (по данным м. И. Поповой)
- •Обобщение предметов детьми, владеющими и не владеющими речью, % (по данным г. Л. Розенгарт-Пупко)
- •Формы и функции речи до и после разлучения близнецов, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Объем фраз, понимаемых детьми вне ситуации действия, % (по данным а. Р. Лурия и ф. Я. Юдович)
- •Как учить детей читать
- •Система письма и чтения
- •Звук и буква
- •Что же такое чтение?
- •Из истории методики первоначального обучения чтению
- •Фонема — звук — буква
- •Этапы формирования действия чтения. Фонемный анализ слов
- •Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения
- •Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. Формирование основного механизма чтения
- •Раздел VI Научное творчество л. С. Выготского Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л. С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •Раздел VII Из научных дневников Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Комментарии Введение в детскую психологию
- •К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
- •Связь обучения и психического развития детей
- •Размышления о перестройке советской системы образования
- •Развитие движения. Действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни
- •Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
- •Развитие личности ребенка-дошкольника
- •Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения
- •О теории начального обучения
- •О структуре учебной деятельности
- •Психология обучения младшего школьника
- •Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков
- •К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей
- •Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи
- •Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
- •Развернутая форма игровой деятельности детей
- •Развитие игры в дошкольном возрасте
- •Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
- •Развитие речи в раннем детстве
- •Как учить детей читать
- •Очерк научного творчества л. С. Выготского
- •Концепция л. С. Выготского о психическом развитии человека
- •Проблема обучения и развития в трудах л. С. Выготского
- •Л.С. Выготский сегодня
- •Об источниках неклассической психологии
- •Выдержки из научных дневников (1965—1983)
- •Литература
- •Список основных научных трудов д. Б. Эльконина
- •Список работ д. Б. Эльконина, опубликованные за рубежом
- •Именной указатель
- •Предметный указатель
- •Содержание
- •Раздел I Природа детства и его периодизация .... 25
- •Раздел II Психическое развитие в детском возрасте 122
- •Даниил Борисович Эльконин избранные психологические труды
- •107847, Москва, Лефортовский пер., 8
- •129041, Москва, б. Переяславская, 46.
Буквы, обозначающие гласные фонемы. Формирование ориентировочной основы чтения
Предшествующий этап, хотя мы и назвали его подготовительным, принципиально важен. Чем лучше освоят дети фонемный анализ слов и связанную с ним общую ориентировку в фонемной системе языка, тем правильнее и легче будет формироваться действие воссоздания звуковой формы слова. Поэтому не надо жалеть времени и усилий на фонемный анализ, насыщая занятия разнообразными упражнениями.
После того как дети научились производить фонемный анализ слов и ориентироваться в фонемном строе языка, можно переходить к ознакомлению с буквами, обозначающими фонемы. Главные за-
397
дачи при этом: 1) познакомить детей с буквами как знаками фонем, не допуская смешения букв и ф о не м ; 2) сформировать необходимую для воссоздания звуковой формы слова опережающую ориентацию на гласные буквы и гласные фонемы.
Известно, что в русской графике буквы, обозначающие согласные фонемы, имеют двоякое значение — твердых и мягких фонем. Конкретное фонемное значение согласных букв определяется и последующими гласными буквами (а не фонемами). Поэтому и буквы, обозначающие гласные фонемы, имеют двойную функцию: кроме собственно образа гласных фонем, они еще указывают мягкость или твердость предшествующих согласных фонем.
В принятой в настоящее время системе обучения сначала детям даются только гласные буквы, указывающие твердость предшествующих согласных. Совершенно очевидно, однако, что чтение твердых согласных в сочетании с гласными по механизму ориентации ничем не отличается от чтения мягких согласных в тех же сочетаниях. Все попытки как-то объяснить, почему сначала дети должны учиться читать только слова с твердыми согласными, а потом переходить к чтению слов с мягкими согласными, несостоятельны. Это просто традиция, связанная с давно устаревшими взглядами на звуковой состав языка и соотношения звуков и букв. В истории методов обучения только К. Д. Ушинский предлагал знакомить детей с самого начала со всеми гласными буквами.
В разработанной нами системе детей знакомят прежде всего со всеми гласными фонемами и их двойными буквенными обозначениями, указывающими на твердость или мягкость предшествующих согласных фонем. Буквы, обозначающие гласные фонемы, предлагаются сразу парами (а=я, у=ю, о=ё и т. д.), т. е. одновременно и как обозначающие соответствующие гласные фонемы, и как указывающие на твердость или мягкость предшествующих согласных.
Общая схема работы довольно проста. Например, для обозначения фонемы а детям предлагается ряд картинок, слова-названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и мягкими согласными фонемами (лампа — лягушка, луна—дыня). Под картинками помещены схемы фонемного состава слов. Дети проводят полный фонемный анализ и заполняют схемы фишками, соответствующими гласным фонемам и твердым и мягким согласным, а затем находят среди фишек, обозначающих гласные фонемы, ту, которая замещает фонему а. Эту фонему дети отмечают, чуть-чуть выдвигая фишку. Учитель обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву а, обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву а в разрезной азбуке и ставят ее вместо фишки. Очень важно, чтобы дети практически сняли фишку и вместо нее поставили букву. Это действие фиксирует знаковую функцию буквы. Анало-
398
Рис. 2
гичным образом проводится работа и с буквой я. Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают такую работу самостоятельно.
По аналогичной схеме дети знакомятся с обозначением всех гласных фонем. Общий ход работы представлен на рис. 2.
После того как дети научатся достаточно свободно оперировать обозначениями гласных фонем, можно переходить к следующему этапу, который мы для краткости назвали «словоизменение»1. Суть этого этапа состоит в формировании у детей ориентации на гласные буквы и фонемы. Действие, которое надо научиться производить, заключается в получении нового слова или звукосочетания при замене только одной гласной буквы в слове.
Дети получают полоску из картона, на которой вертикально написаны все гласные буквы: а, я, у, ю, э, е, о, ё, ы, и, и рисунок предмета со схемой слова-названия. Они производят фонемный анализ слова и, найдя в схеме место гласной, ставят полоску так, чтобы гласная буква находилась в клеточке, соответствующей фонеме. Затем, последовательно двигая полоску и тем самым заменяя одну гласную букву другой, дети «прочитывают» получающиеся при этом слова и указывают, что происходит с предшествующей согласной при замене гласной буквы. При получении бессмысленного звукосочетания дети указывают, что такого слова в нашем языке нет. В большинстве случаев ребят не смущают бессмысленные зву-
1 Сюда входит как трансформация одного слова в другое, так и получение разных форм одного и того же слова, т. е. собственно словоизменение.
399
косочетания, и они превращают действие словоизменения в увлекательную игру.
Мы нашли такое слово, которое при изменении гласных букв образует довольно много новых слов. Это мел. Из него можно последовательно получить: мал, мял, мул, мюл, мол, мёл, мыл, мил (рис. 3).
Рис. 3
При дальнейшей работе не обязательно давать картинку и готовую схему слова-названия. Учитель произносит слово, а дети сами ее чертят и, поставив на место, где должна быть гласная фонема, соответствующую букву полоски, производят трансформацию одного слова в другое.
Трансформировать следует самые разные слова, находя такие, которые при замене одной гласной буквы давали бы возможно большее количество новых слов (стол, стул, стыл, стал; лук, люк, лак). Словоизменение можно производить почти с любым словом, заменяя гласную, стоящую не только в середине слова, но и в конце (мама, маме, маму, мамы). Во всех случаях необходимо обращать внимание на возможные изменения в ударении.
Практика нашей работы по этой системе, а также подробное исследование Л. Е. Журовой (1974), проведенное с дошкольниками, дают основания считать, что дети не испытывают никаких затруднений при трансформации и она оказывает важное влияние на последующее усвоение механизма чтения.