35) Психолого-педагогическая эффективность тренинга личностной причинности.

Концеп. личностной прич-ти была разраб. группой америк. психологов во главе с Р.Д. Чармсом. Он предлож. определ. лично­стной прич-ти как «инициации индивидом повед. с намерением вызвать, измен.в своем окруж.». Для того чтобы определ. эффект-ть тре­нинга, был разраб. спец. диагностич. метод для измер. выраж-ти личностной прич-ти. Дан.метод был основан на анализе содерж. проективных рассказов испыт-х. Эти рассказы тщат. анализир., а затем кодиров. в соотв. с наличием в них след. 6 катег.: 1) внутр. целеполаг., т. е. самост. постан. героем перед самим собой определ-х целей («Мальчик решил, что непрем. науч. хор.игр. на скрипке...»); 2) внутр. детерминация деят-ти как инструмен­тальной по отнош. к достиж. поставл. цели («С эт. дня он нач. кажд. день по 2 часа зани­м. муз.»); 3) реалистичность воспр. героем обстоят-в и усл., в кот.осуществл. пове­д. («Мальчик знал, что родит. не хот. бы вид. его музыкантом»); 4) личная ответств-ть («Он по­ним., что только он сам долж. планир. свои заня­тия муз.»); 5) уверен-ть в себе («Он был абсо­л. увер. в своих силах и в том, что он добьется по­ставл. цели....»); 6) внутр. контроль над пове­д. («Даже когда дома никого не было, он старат. заним. ни минут.меньше обычн.»). Испытуемыми были одни и те же учащ., кот. учились снач. в 5, за­тем в 6 и 7 кл. Уч-ся были распредел. на 2 гр. – эксперимент-ю и контр. Тренинг лично­стной прич-и осущ. только в эксперимен­т.группе. Рез-ты были суммиров. по 4 гр.: 1. Влияние тренинга личностной прич-ти на учи­телей, участвовавших в исследов. (учителя, приним. участ. в экс­перимент.части исследов., добились более значи­м. успехов в своей профессион. деят-ти, чем учит. контр. кл-в). 2. Влияние тренинга на особен-ти повед. учите­лей в классе (учителя экспер. кл-в восприним. учащимися как создающие более благо­пр. Ψ-ий климат для формир. личностной прич-ти и чувства «источника» у уч-ся). 3. Влияние тренинга на учащихся (тренинг оказ. зна­чимое возд-е на чувство «источника» у уч-ся экспер. кл-в: в них у уч-ся значимо возрастал суммарный показат. личн. прич-ти). 4. Влияние тренинга на УД учащихся (в конце кажд. года уч-ся проход.тест; с пом. этого теста можно было оценить продвиж. уч-ся по различ. гр. навыков - языковым, нав. счета и чтения. Рез-ты обследов. показ., что уч-ся экспер-х кл-в получ. лучшие рез-ты, чем их сверстники из контр.кл-в). Т. обр., рез-ты исслед. однозначно показ., что тренинг личностной прич-ти оказ. благопр. множеств. эффект на пр-с обуч., затрагив. как деят-ть учит., так и деят-ть уч-ся.

36) Условия развития внутренней мотивации в учебной деятельности.

Внутр. мотивация – обусловл-ть повед., непосредственно не выводящуюся из нужд организма и возд-й среды. Специфич. особ-ть внутр. мотива сост. в том, что он не может быть ни какой-либо конкр. вещью (пакетиком сладостей или телеф.), ни соц. отнош. (статусом, престижем, властью и т. п.), ни всеобщим ср-вом для приобрет. того или др. (деньгами). Внутр. мотив - это всегда неотчуждаемое от чел-ка сост. радости, удовольст­вия и удовлетвор. от своего дела. Внутр. мотив всегда возник.в самой деят-ти, кажд. раз явл. непосредств. ре­з-том, прод-м взаимод-я чел. и его окру­ж. В этом смысле внутр. мотив всегда неповто­р., уник.и всегда представл. в непосредств. пережив. Когда речь заходит о демотивиров-ти шк-в, обычно им. в виду сниж. интер. к учебе, т. е. сниж. ее внутр. мотивации. Данный негат. пр-с нач. у многих шк-в, как правило, с перех. из нач. в ср. школу и особ.усилив. в подростк. возр. Многочисл. исследов. и опросы подростков показыв., что они крайне редко счит., что шк. занятия сами по себе доставл. им какое-либо внутр. удовлетвор. Парал. с этим пр-сом падает успев-ть учащ., ухудш. усвоение ими уч. предм. и соответствующ. ЗУНов, пад. эффект-ть обуч. в целом. Совок.всех этих негат. пр-сов получ. в психологии назв. «внутр. отхода от школы». Разв. внутр. мотивации в контекс­те шк. обуч. способств. возд-е примером. Важн. аспект полноцен. обуч. - пример учителя. Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получ. полноц. образов. у учит., кот.прекр. знает свой предм., но тяготится своей раб. и не получ. от нее видимого удов. Также, чтобы повыс. внутр. мотивац. необход.: 1. По возмож. исключ. награжд. и призы за прав.выполн. зад. и ограничиться лишь оцениванием и похвалой; 2. Как можно реже исп. на уроке ситуации соревнов. Лучше приучать реб. к анализу и сравн. своих собств. рез-тов и достиж.; 3. Стар.не навяз. уч. целей «сверху», совм. раб. с реб. по выработке целей и задач может оказ. значите. эффективнее; 4. Необход. помнить, что наказ.за неправ. реш. уч. зад. явл. крайней и наим. эффект. мерой, кот. всегда вызыв. негат. эмоции; 5. Стар.избег. огранич. во врем. там, где это представл-ся возможным, т.к. это не только подавл. разв. тв-ва, но и препятствует разв. внутр. мотивации; 6. Следить за тем, чтобы уч. зад.не только соответствов. возр. огранич-м, но имели ур-нь оптим. сложности, способствов. проявл. мастерства и компетентности реб. Ур.сложности зад. необход. повыш. постеп.; 7. Желат. подбир. зад.с элем-ми новизны.

37) Гуманистическая психология наряду с психоанали­зом и бихевиоризмом вход.в тройку основ. течений соврем. заруб. Ψ. Она возникла в США в конце 50-х — начале 60-х гг. К дан.направл. могут быть отнесены Маслоу, Роджерс, Франкл, Бюлер, Мэй. Понятия, исп. гуманистич. психологами, «обучение», «преподавание», «учение».Обуч. - синтез 2 активностей — деят-ти учит. (преподав.) и деят-ти учащ. (учение).К. Роджерс различает 2 типа уч. — бессмысл-е (при­нудит., безличностный, оцениваемый извне, направл. на усвоен. знач. ) и осмысленное. (свобод., самостоят. инициируем., личностно-вовлеч., влияющ. на всю личность, оцениваем.самим уч-ся, направлен. на усвоен. осмысл-х эл-тов личн. опыта ). Дошк. детство кажд. чел. наполнено раз­нообр. пр-ми осмысл. уч. Дети прак­т. все вр. чему-нибудь учатся. Однако с нач. шк. обуч. эта карт.существенно ме­н. Все шк. обуч., по мнению гуман. психол., леж. м-ду 2-мя крайни­ми точками. Один полюс — традиц. авторит. обуч., с 1-х дней кот. реб. узн., что нуж­но подчин. правил., что нельзя дел.ошибки, спра­ш. что-либо, перечить учителю. Др. полюс — личностно-ориентир. гума­нистич. или своб. обуч., при кот.реб. также с самых 1-х дней своего пребыв. в шк. узн., что его любознат. призн. и поощр., что учит. дружелюбен и заботлив.Одним из осн. недост-в традиц. сист. обуч. явл. чрезмерная переоценка роли преподав.и недооценка в то же самое вр. роли осмысл. учения (и учащегося). Методология. Один из таких общих мет-в раб.заключ. в максим. исп. ресурсов пр-са учения, всевозм. ср-тв обуч. (книг, нагляд. пособий, инструм-в) и созд. особ. усл., облег­чающ. исп. учащимися этих ресурсов, обеспе­чив. их физ. и психолог. доступность. 2-ой прием сост. в организ. и исп., в пр-се обуч. разл. «обратных связей», м-ду учит. и учащ. (взаимный опрос-диалог, собесед. дискуссия, групп. формы обуч.).3-ий метод — исп. так назыв. «контрактов (индивид.и групп. догов.), изуч-х м-ду учит. и учащ. В таком добров. контракте-соглаш. фиксируется четкое соотнош. объемов уч. раб., ее кач-ва и оценок. Контракты, с одн. стор., стиму­лир. и организ. самостоят. и осмысл. уч. уч-ся, а с др. стор., они созд. в пр-се обуч. психолог.атмосферу увер-ти и без­оп., своб. и ответств-ти.Еще один прием, используем.учителями-фасилитаторами, — это организ. пр-са учения, когда один уч-к (из более старш. кл.) вы­ступ. в кач-ве ассистента учит. Этот прием обеспеч. существ.прогресс в "усвоен. знан. и на­в. учащимися, значит. повыш. у них мотив. учения и увер-ть в достиж. стоящ. перед ними уч. целей.Важным методом также явл. распредел. уча­щихся класса на 2 основ.гр., в одну из кот. входят учащиеся, имеющ. позит. устан. в отно­ш. гуманистич. (своб.) обуч., а в др. — те учащ., кот. более склонны в силу тех или иных причин (обычно связ. с особен. сем. воспит.) к традиц. обуч.В кач-ве отд. метода очень часто исп. организ. групп своб. общения (групп уч-ся, учит.и смешанных) с целью повыш. ур. психол. культ. межличн. общения, а также для формиро­вания личностных установок.

38)Личностные установки и принципы работы учителя-фасилитатора. Учитель-фасилитатор – это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового. 4 личностные установки: 1.обычно описыва­ется терминами «истинность», «открытость». Она пред­полагает открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка на личностное поведение в классе рассматри­вается как альтернатива столь типичной для традицион­ного учителя установке на сугубо ролевое поведение. 2. «поощре­ние», «доверие» — является выражением внут­ренней уверенности учителя в возможностях и способнос­тях каждого учащегося. Во многом эта установка совпа­дает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть «педагогическим оптимизмом», «опорой на положительные качества воспитанника». 3.«эмпатия» -сопереживание. 4. Принятие. Таким образом, если учитель понимает и принимает внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, если он ведет себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, если, наконец, он доброже­лательно относится к учащимся, то тем самым он создает все необходимые условия для фасилитации их осмыслен­ного учения и личностного развития в целом.Если же, на­против, учитель не понимает и не принимает внутреннего мира своих учащихся, если он ведет себя неискренне, стремится спрятаться за разного рода личинами («фасадами», «погонами»), если он демонстрирует неуважение или хо­лодность по отношению к учащимся, то такой учитель ока­зывает пагубное влияние на их личностное развитие.Роберт Берне в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание» так формулирует основные принципы, которым должен следовать в своей работе учитель, стремя­щийся добиться гуманизации межличностных взаимоотно­шений с учащимися:«1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое пол­ное к ним доверие.2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности' 3.Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4.Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. 5.Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. 6.Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7.Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8.Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9.Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. 10.Наконец, он должен хорошо знать самого себя».

39)Общие критерии анализа соврем-го урока. Ан-з любого урока представляет собой комплексный подход, в кот.психолог-ий, пед-ий, содерж-ый, метод-ий и предметный аспекты тесно взаимосв-ы. Сам по себе ан-з ур-а как пр-с осозн-я и самопозн-я форм-т у учителя аналитич. способ-ти, разв-т интерес и опред-т необход-ть изуч-я пр-м О и В. Умение проводить набл-ия за слож. пед. явл-и, анализ-ть их, обобщать и делать научно обосн-ые выводы, служит дейст-м ср-вом совершенст-ия проф.-пед. мастерства. Совр. урок - урок, соответс. нынешним треб-ям подг-и конкурентоспос-о выпуск-а.Критерии: 1. Результат-ть. Считается, что р-ть ур-а зав-т от технол-и его провед-я, основанной на соблюд-и осн. правил организации уч. пр-са и чем качествен.технология, тем выше рез-т ур-а. Поэт.вся деят-ть уч-ля и уч-ка должна осущ-ся с учетом нов-ших психолого-пед. достиж-й. 2. Стр-ра урока. 1 из акт-ых требований явл. нах-е оптим-ых и содерж-ых мет-ов обуч-я. 3. Активизация познав.деят-ти учащихся.Для эффект-о усв-я З необх-мо, чтобы уч. мат-л стал предм-м акт-ых мыслит-ых и практ-их дейст-й каждого уч-ка.4. Дидактич. стр-ра уч. мат-а.5. Сам-ть и тв-во в уч. деят-ти. 6. Уч.-метод. комплекс.

40) Тестовый аспектный анализ урока. Каждый тест представляет собой перечень важнейших качеств (сторон) урока, относящихся к какому-либо его аспекту (общепедагогическому, психологическому). Наблюдающему предлагается дать оценку каждого явления, процесса, качества, результата, отмеченных в перечне. Оцениваются: организация, уровень, адекватность, степень проявления, выполнения, достижения разных сторон урока. Оценка может быть как качественной, так и количественной. 10 баллов соответствуют максимуму реализации данного качества, целей, результатов, минимальное проявление или отсутствие – 1 балл. Каждое качество урока, указанное в тесте, может анализироваться и оцениваться либо по отдельности, либо в составе группы близких качеств. При необходимости может быть определена общая балловая оценка урока по данному аспекту (вычисляется средний балл по всем позициям). Это дает возможность сравнивать результаты различных учителей и групп. Оценка качества по тесту может производиться при наблюдении во время или после посещения урока. Тесты не заменяют и не исключ. методического отслеживания и разбора урока.

42) Характеристика и психол-ий смысл приемов воспитания.Психол-ий смысл приемов воспит-ых воздействий состоит прежде всего в том, что воспитатель, стремясь к решению поставленных задач, должен исходить из понимания, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход требует учета, во-первых, -их особенностей разв-я детей разных возрастов, их индивид-ых качеств, во-вторых, особенностей детских коллективов, в кот-ые включен ребенок, характера и содержания коллективной деят-сти и, в-третьих, конкретных условий воспит-ого процесса. Учет психол-их особенностей школьников разного возраста позволяет создать единый коллектив педагогов и учащихся, преодолеть противостояние воспитателей и воспитуемых при целенаправленной организации воспит-ого процесса. Следствием неправильных или неумело поставленных требований взрослых, однотипно относящихся и к реб-ку-2класснику, и к подростку-6ласснику, и к юноше-9класснику, будет непослушание, негативизм, своеволие, упрямство части школьников. Результатом слабого учета психол-их особенностей детей явл-ся их внутреннее сопротивление воспит-ым воздействиям. Оно появляется вследствие реакции педагогов лишь на внешние формы поведения учащихся при непонимании его истинных мотивов. Это явление ряд психологов называют «смысловым барьером», -ый возникает тогда, когда школьник не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже безусловно справедливые, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, имеют др смысл. Реб-ок понимает эти требования по-своему и дает им свою оценку. Причины кроются в несоответствии между тем, как оценивают школьника взрослые люди, и его оценкой своей личности, своей деят-ти, своих поступков. Педагог имеет дело с растущим человеком, кот-ый, особенно в подростковом возрасте, ненавидит лицемерие, ложь «во спасение». Тем, кто обманул ребенка хоть в малом, он верить не будет ни в чем. И это не просто возрастная особенность, а благородное завоевание нашего общ-ого восп-я. Дети пристально наблюдают за своими учителями. Младший школьник предъявляет к ним конкретные требования – учить и быть добрым, внимательным, ласковым. Подросток выражает требования более абстрактно – воспитывать хороших людей, любить детей. Старшего школьника интересуют уже основы педагог-го труда – учитель должен знать свой предмет и уметь передать свои знания ученикам.

43)Личность и деятельность. Условия формирования и проявления активности личн-и. Определяющее условие существования разв-я человека как существа соц-го, реализация человеч-их потребностей, т. е. условие разв-я человека как личности – та многоплановая деят-ть или совокупность разного вида деят-ей, в кот-ые включен человек. Разв-е, усложнение деят-ти определяют разв-е психики ребенка. Разв-е деят-ти человека приводит к появлению различных ее видов и форм, кот-ые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деят-сти – мотивов, благодаря кот-ым осуществ-ся разные типы деят-ти. Существует множество мотивов, разл-ых по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деят-ей, возникающая в их развитии, и составляет психол-ую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деят-ти служат исходными параметрами разв-я личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. В зависимости от мотива, кот-ым руководствуется реб-ок, форм-ся различные качества личности. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, форм-е все более высоких нравственных мотивов и характ-ют разв-е мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенапр-ой организацией деят-ти. Своеобразие любой деят-ти состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Активность личности — особый вид деят-ти или особая деят-ть, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.

44) Понятие Я-концепции. Ее структура. Я-концепция – совокупность представл-ий личности о себе, включ-ая когнитивный (образ Я), эмоциональный (самооценка) и поведенческий (потенциальная поведенческая реакция) компоненты. Форм-ие Я-конц-ии складывается на основе индив-ых особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения. Когнит-ая составляющая – представл-я индивида о самом себе. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к форм-ю образа Я, могут быть самыми разнообразными. Описывая себя, мы выражаем основные характ-ки нашего привычного самовоспр-я, к ним относятся любые ролевые, статусные, психол-ие характ-ки индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом, причем значимость элементов самоописания и их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта. Оценочная составляющая. Эмоцион-ая составл-ая установки сущ-ет в силу того, что ее когнит-ая составл-ая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность кот-ых зависит от контекста и от самого когнит-ого содержания. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представ-ий индивида о себе явл-ся его социокультурное окружение, социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень разв-ия у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности. 3 момента для понимания самооценки: 1) важную роль в ее форм-ии играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я = представл-ем о том, каким человек хотел бы быть; 2) интериоризация соц-ых реакций на данного индивида (человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие), 3) индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Самооценка всегда носит субъективный хар-ер. Позитивную Я-конц-ию можно приравнять к позитив-му отнош-ию к себе, негативная – к негат-му. Поведенческая составл-ая. Люди не всегда ведут себя в соотв-ии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредств-ое выражение установки в поведении модифицируется или сдерживается в силу его соц-ой неприемлемости, нравств-ых сомнений индивида. Всякая установка – это эмоц-но окрашенное убеждение, связ-нное с опред-ым объектом. Особенность Я-конц-ии как комплекса установок заключается в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

45) Психол-ие механизмы форм-я Я-концепции в онтогенезе. Концепцию психол-го разв-я личности Э. Эриксон рассматр-т как вариант эпигенетического учения о развитии. Эриксон заимствует идею о последов-ом форм-ии у человека психол-их новообразований, каждое из кот-ых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Каждое из этих новообраз-ий выражает отношение человека к общ-ву, к др людям, к себе. По мнению Эриксона: а)каждой стадии разв-я отвечают свои, присущие данному общ-ву ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общ-во, либо отвергается им; б)решение задач, хар-ых для каждого этапа, зависит от уже достигнутого уровня психомоторного разв-я индивида и от общей духовной атмосферы общ-ва, в кот-ом этот индивид живет. Формирование Я-конц-ии на разных стадиях разв-я (от рожд-я до подростк-го возраста). 1.Разв-е основ доверия. Основы личн-го разв-я человека закладываются на 1 стадии, кот-я длится от 0 до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окруж-му миру. Это является основой форм-ия позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам разв-я. 2.Разв-е автономии.(от 1,5 до 3-4 лет) ребенок осознает свое индивид-ое начало и самого себя как активно действующее существо. Главный позитивный результат разв-я – достижение чувства независимости. Т.е., ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взр-ых к относительной самостоятельности. Для ребенка, у кот-го только начинает разв-ся чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способ-ть к физ-ой адаптации к окруж-му миру. Раннее детство – период, когда заклад-ся основы будущей личности. 3.Разв-е инициативности или чувства вины. (4 года) У ребенка появл-ся 1-ые представления о том, каким он может стать человеком + определяет для себя границы дозволенного. Энергичной и настойчивой становится познав-ая деят-ть ребенка, главной движущей силой кот-ой явл-ся любознательность. Очень важной для дальнейшего разв-я явл-ся реакция родителей на все проявления исследов-ого поведения ребенка. Главной опасностью этого периода считается возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознат-ть и активность, кот-ое может подавить чувство инициативы. 4.Разв-е трудолюбия или чувства неполноценности. (школьные годы) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осущ-яя разнообр-ую продуктивную деят-сть. Он осваивает различные инструменты и схемы деят-ти. В результате у него разв-ся чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребенка не форм-ся чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструм-ой деят-ти. Неумение выполнять опред-ые действия, низкий статус в ситуациях совместной деят-ти ведут к появлению чувства собственной неадекватности. 5.Разв-е эго-идентичности или диффузии идентичности.Форм-е 1-ой цельной формы эго-идентичности. 3 линии разв-я приводят к этому кризису: это бурный физич-ий рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое професс-ое призвание. В подростк-ом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты разв-я. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда соц-ое доверие к миру, самостоят-ть, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

46)Я-концепция и успеваемость. Хар-р самооценки, обусловл-ый факторами семейного восп-я, в школе проявляется, делается очевидным. Доминирующей ценностью в системе образ-я явл-ся успехи в учебе. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отриц-ые оценки не могут не оказать существ-го влияния на  самооценку. Хотя положительные подкрепления учебной деят-ти школьника, свидетельствующие о его достижениях, не явл-ся гарантией позитивности самооценки, но знач-но повышают вероятн-ть такого результата. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преиму-но отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформ-ся не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка. Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех детей. Мах значение успеваемость имеет для развития самооценки в раннем подростковом возрасте. Самоустановки индивида и хар-ер его личностной мотивации оказывают наибольшее влияние на успеваемость. Результаты исследований говорят о том, что между успеваемостью и представл-ми индивида о своих учебных способн-ях сущ-т более тесная связь, чем между успеваемостью и Я-концепцией в целом.У подростков, обладающих негативными представл-ми о своих учебных способн-ях, другие элементы Я-концепции могут быть позитивными, негативными или нейтральными. Тем не менее школьники, обладающие низкой самооценкой, в целом составляют среди них приблизительно половину. Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку. Ученые установили, что Я-концепции успевающих школьников более адекватны, чем у неуспев-их. Неуспев-ие школьники отличаются ощущением вины, отверженности или изоляции, защитным типом поведения, уступчивостью, уклончивостью, трудностями самовыражения. Дети, кот-ые хорошо учатся, получают преимущество не только в плане самооценки, но и во взаимоотн-ях с учителем, сверстниками и родителями. Это в свою очередь мотивирует реб-ка сознательно проявлять в учебе еще большее упорство. К факторам, влияющим на успеваемость по мнению Р.Бернса, относятся Я-концепция (25%), показатель интеллекта, принадлежности к социальному классу, заинтересованность родителей.

47)Влияние внутрисемейных отнош-ий на форм-е Я-концепции ребенка.Основными предпосылками форм-я у ребенка высокой самооценки явл-ся: 1)внутренняя установка матери на принятие реб-ка, 2)уровень ее собств-ой самооценки, 3)дисциплинирующее начало в семейном восп-ии. Установка родителей, благодаря кот-ой реб-ок чувствует, что его любят, принимают в семье, относят-ся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущ-ю собственной ценности и успешн-ти. Концепция собств-ой ценности созревает у реб-ка интуитивно, а оценочные установки передаются через механизм соц-го подкрепления со стороны любящих родителей, кот-ые выступают не только в роли проводников этих установок, но и в кач-ве моделей для подражания. Было обнаружено, что корреляция между самооценкой и отнош-ми с родит-ми зависит преимущ-но от хар-ра отнош-ий реб-ка с родителями 1-го полаю У мальчиков, испытыв-их недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и защищенности, они хуже адаптируются в соц-ой среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное возд-ие на Я-конц-ию реб-ка оказывает активная забота о нем матери, незамедлит-ая помощь в любой ситуации, установление опред-ых норм, регулир-их его поведение. Т.о, тип взаимоотнош-ий, кот-ые складываются в семье между реб-ом и родителями, явл-ся важным фактором разв-я Я-концепции. Во-первых, основа Я-конц-ии закладыв-ся в раннем детстве, когда значимым явл-ся родитель, взаимодействие с кот-ым обеспечивает обратную связь, необх-ую для возникн-ия и разв-я представлений о себе. Во-вторых, реб-ок в этом возрасте во многом зависит от родит-ей, и они имеют взможн-ть влиять на разв-е личности.

49) Психолог.пр-мы сотруднич-ва учителя и учащихся на разных возрастных этапах. Сотруднич. учит.и ученика можно охарактериз. как совмест. деят-ть в ходе образоват. пр-са, направлен. на усвоен. знан., умен. уч-в и повыш. их мотивац. к обуч.При этом в деят-ти и общ.детей и пед-в должно культивир. самоупр., равнопр. и равноценность личностных позиций всех участников пед. пр-са. Для разных возр. катег. уч-ся сотруднич. должно приним. разл. проявл. (для дет.дошк. возр. – игров. хар-р обуч.; для старших – дел. упор на мотивац. обуч., как 1-го звена карьерного роста и благопол.). Психологи и дидакты объясн. успеш. усвоен.знан. учащимися умением учит. не только исп. в обуч. психологич. и дидактич. законом-ти пр-са формир. понятий, но и устан. психологич. контакт с детск. коллект., найти ключ к душе кажд. реб. Успех завис.от атмосф. Направл. пед. затрудн. соотнос.: 1. с самим разв., содерж. и формами образоват. пр-са (затруднение могут быть вызв.: 1) тем, что исп. один сп-б без всякой связи с др. 2) учит.исп. неск. сп-в, не связ. между собой. 3) применяем. метод обуч. не соотв-т возможностям обучающ. Трудн-ти воспит. возд-я связ. с не сочет-м роли учит.и партнера общен.; некоррект-ю советов; У быть нужным совет-м.); 2. с особ-ми учит. как субъекта деят-ти обуч. и воспит. (умен. корректир. собств. д-я в соотв. с собств. особен-ми как учителя; эти затрудн. вызв. недост. самоконтр., самокор..); 3. с пр-сом общен. (затрудн. в общен.)

51) Психологические требования к личности учителя. . Обязательные кач-ва: целеустремл-сть + настойч-сть + трудолюбие + скромн. + наблюдат-сть + остроумие + ораторские спос-сти + артистич-сть натуры + гот-сть к эмпатии (поним-е психич-го сост-я учеников). А.К.Маркова выделяет важные професс-е кач-ва: пед. эрудиция, пед-е целеполагание, пед. мышление, пед. интуиция и др. Все эти кач-ва близки к понятию «способность». А в исслед-нии Л.М.Митиной выделено более 50-ти личн-х св-в учителя: вежл-сть, внимат-сть, выдержка и самооблад-е,любовь к детям, пед эрудиция, самокритичн., стремл-е к самосоверш-ю, эмоц-сть и ряд других. Этот общий перечень свойств сост-ет ПСИХ ПОРТРЕТ идеального уч-ля, а стержнем портрета явл-ся собственно личностные кач-ва: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». К личности педагога предъявл-я ряд самых серьезных требований. Главные треб-я: любовь к детям, к пед-ой деят-ти, наличие спец-х знаний в той области, кот-ой он обучает детей; высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, професс-ное владение разнообразными методами обуч-я и восп-я детей. Доп-ные треб-я: общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид. Главные и второстепенные пед-ие качества в совокупности составляют индивидуальность педагога. К тому же, педагог должен иметь незаурядные пед. способности. Гоноболин выделяет 5 способн-ей: дидакт-ие, экспрессивные, перцептивные, организатор-ие, авторитарные. Многие ученые к спец-ым пед. способностям относят пед. такт, т.е те нравственные установки, кот-ым следует учитель, потому что как бы он ни владел теорией педагогики без пед. такта он никогда не станет настоящим учителем.

51) Индивидуальный стиль деятельности педагога = (ИСД). ИСД - устойчивая система способов, приемов, проявл-ся в разных условиях ее осуществления. 3 типа: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль. Ученик рассматр-ся как объект педаг-ого воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявл-ых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащ-­ся, не обосновывает свои действия перед учащ-ся. Вследствие этого учащ-ся теряют активность или осущ-ют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учен-ов направ­лены на психол-ую самозащиту, а не на усвоение знаний и собств-ое развитие. Глав-ми методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя хар-­ны низкая удовлетворенность профессией и професс-ая не­устойчивость. Демократический стиль. Ученик рассм-ся как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоят-ть суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами возд-ия явл-ся побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демокр-им стилем руковод­ства школьники чаще испытывают сост-я спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психол-ие умения. Для та­ких учителей хар-ы большая професс-ая устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль.Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деят-ти учащ-ся осущ-т без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты. Стили педагогической деятельности взависимости от его характера: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущ-ая ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками), эмоционально-методичный стиль (ЭМС).Для учителя с ЭМС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планирование учебно-восп-го процес­са, высокая оперативность, некот-е преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС).Для учи­теля с РИС хар-ы ориентация на процесс и результаты обу­ч-я, адекватное планир-ие учебно-воспит-го процес­са. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обуч-я, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллект-ые обсуждения. Рассуждающе-методичный стиль(РМС).Ориентируясь преимущ-но на результаты обуч-я и адекватно планируя учебно-воспит-ый процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использ-и средств и способов педаг-ой деят-ти..