Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Ответы к педобразии.docx
Скачиваний:
15
Добавлен:
25.04.2019
Размер:
110.48 Кб
Скачать

Познавательный аспект тцу

Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

  1. Учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

  2. Осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

  3. Формировать навыки- точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

  4. Формировать умения- сочетание знаний и навыков, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.

  5. Формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате работы на уроке.

"...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке : репродуктивного, конструктивного или творческого"

Развивающий аспект тцу

Это наиболее трудный для учителя аспект цели, при планировании которого он почти всегда испытывает затруднения. Чем это объясняется? Думается, что в основу затруднений заложены две причины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремиться формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания . Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.

Развивающий аспект складывается из нескольких блоков.

  1. Развитие речи: Обогащение и усложнение ее словарного запаса; усложнение ее смысловой функции (новые знания приносят новые аспекты понимания); усиление коммуникативных свойств речи (экспрессивность, выразительность); овладение учащимися художественными образами, выразительными свойствами языка. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ -показатель интеллектуального и общего развития ученика

  2. Развитие мышления Очень часто в качестве развивающего аспекта ТЦУ ставится задача учит учащихся мыслить. Это, конечно, прогрессивная тенденция: знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остается с человеком. Однако в таком виде цель не будет достигнута, ибо она слишком общая, ее необходимо планировать более конкретно.

  3. Развитие сенсорной сферы. Здесь речь идет о развитии глазомера, ориентировки в пространстве и во времени, точности и тонкости различения цвета, света и тени, формы, звуков, оттенков речи.

  4. Развитие двигательной сферы. Оно предусматривает: овладение моторикой мелких мышц, умением управлять своими двигательными действиями, развивать двигательную сноровку, соразмеримость движения и тп.

Воспитывающий аспект тцу

По-настоящему, развивающее обучение не может не быть воспитывающим. "учить и воспитывать- как "молния" на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка- творческой мысли. Вот эта соединяющая мысль и есть главное в уроке", -писал в "Учительской газете" (10.02.81) учитель литературы 516-й школы г. Ленинграда Е. Ильин

Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих качеств личности учащихся. Воспитывающий аспект должен предусматривать использование содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности в их взаимодействии для осуществления формирования и развития нравственных, трудовых, эстетических, патриотических, экологических и других качеств личности школьника. Он должен быть направлен на воспитание правильного отношения к общечеловеческим ценностям, высокого чувства гражданского долга.

"Воспитывающее обучение- это такое обучение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям окружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. Круг этих отношений достаточно широк. Поэтому воспитательная цель урока будет охватывать одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны: из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, педагог ставит различные воспитательные задачи. А так как становление отношения не происходит в один момент, на одном уроке, и для его формирования необходимо время, то внимание педагога к воспитательной цели и ее задачам должно быть неугасающим и постоянным.

С какими же нравственным объектами вступает ученик во взаимодействие на уроке ?

Прежде всего- это "другие люди". Все нравственные качества, отражающие отношение к другому человеку, должны целенаправленно формироваться и развиваться учителем на уроке независимо от его предметной принадлежности. Отношение к "другим людям" проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность, интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность. Формирование гуманных отношений на уроке- непреходящая задача учителя.

Вторым нравственным объектом, отношение к которому постоянно проявляет ученик, является он сам, его "Я". Отношение к самому себе проявляется в таких качествах, как гордость и скромность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, дисциплинированность, аккуратность, добросовестность, ответственность и честность

Третий объект- общество и коллектив. Отношение ученика к ним проявляется в таких качествах, как чувство долга, ответственность, трудолюбие, добросовестность, честность, озабоченность неудачами товарищей, радость сопереживания их успехам- все это проявляет отношения школьников к коллективу, к классу. Бережное отношение к имуществу школы и учебным пособиям, максимальная работоспособность на уроке- в этом ученик проявляет себя как член общества.

Важнейшей нравственной категорией, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать и которая постоянно присутствует на уроке , является труд.

Отношение ученика к труду характеризуется такими качествами: ответственное выполнение домашних заданий, подготовка своего рабочего места, дисциплинированность и собранность, честность и усердие. Все это подвластно влиянию учителя на уроке.

И , наконец, пятым объектом, который как нравственная ценность постоянно присутствует на уроке, является Родина. Отношение к ней проявляется в добросовестности и ответственности, в чувстве гордости за ее успехи, в озабоченности ее трудностями, в желании достичь наивысших успехов в умственном развитии, чтобы принести ей пользу, в общем отношении к учению и своему учебному труду. Чрезвычайно важно, чтобы учитель раскрывал эту высокую связь с Родиной и все время развивал ее у ребят

учить анализировать,

учить выделять главное,

учить сравнивать,

учить строить аналогии,

обобщать и систематизировать,

доказывать и опровергать,

определять и объяснять понятия,

ставить и разрешать проблемы.

Овладение этими методами и означает умение мыслить.

5)Типология и структура уроков

Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока. В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – рефлексия Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру, следующий: 1.организационный этап 2.этап проверки домашнего задания 3.этап подготовки учащихся к активному и сознательному восприятитю нового материала  4.этап изучения новых знаний и способов деятельности 5.этап первичной проверки понимания изученного 6.этап закрепления изученного 7.этап применения изученного 8.этап обобщения и систематизации 9.этап контроля и самоконтроля 10.этап коррекции 11.этап информации о домашнем задании 12.этап подведения итогов занятия 13.этап рефлексии Подробнее о структурных элементах учебного занятия В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: - по основной дидактической цели ; - по основному способу их проведения;

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков ( месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами).:  урок ознакомления с новым материалом;  урок закрепления изученного;  урок применения знаний и умений;  урок обобщения и систематизации знаний;  урок проверки и коррекции знаний и умений;  комбинированный урок. Типологией по основному способу (форме) проведения их подразделяют на уроки:  в форме беседы;  лекции;  экскурсии;  киноуроки;  самостоятельная работа учащихся;  лабораторные и практические работы;  сочетание различных форм занятий

6)Организационные формы обучения

он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.

Различают три основные группы организационных форм обучения, используемые: 1) в учебном процессе, т. е. все виды уроков теоретического обучения; 2) вне классно-урочной системы: встречи с новаторами, экспресс-информация, консультации, семинары,

дополнительные занятия, экскурсии, выполнение домашних заданий, занятия в предметных кружках, учебные конференции; 3) в процессе итоговой проверки знаний, умений и навыков: экзамены, зачеты, коллоквиумы.

Организационные формы учебных занятий должны обеспечить преподавателю достижение психолого-дидактических целей: формирование знаний (преимущественно в формах первой группы), углубление и упрочнение их (главным образом в формах второй группы), контроль за уровнем сформированности знаний (в формах третьей группы).

По характеру деятельности учащихся различают групповую, звеньевую (бригадную) и индивидуальную формы организации обучения учащихся, которые можно использовать в разных сочетаниях на одном уроке. В профессионально-технических училищах и техникумах принята классно-урочная система занятий.

Уроки могут быть нескольких типов в зависимости от главной . решаемой дидактической задачи: уроки сообщения и усвоения новых знаний, закрепления,  повторительно-обобщающие.   контроля знаний и комбинированные.

Организационную форму обучения преподаватель выбирает, сообразуясь с изучаемой темой и на основе системного подхода к преподаванию своего предмета.

Систему уроков преподаватель намечает в перспективно-тематическом плане. Разрабатывая систему уроков по предмету (или теме), он должен четко продумать и определить: место и значение урока, объем знаний, которыми должны овладеть учащиеся на уроке, готовность учащихся к усвоению знаний на требуемом уровне.

7) Методы обучения: понятие, функции, классификации

Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования

Поэтому есть несколько классификаций по различным основаниям. Вот наиболее разработанные из них. 

Словестные методы обучения:

1)Рассказ

2)Обьяснение

3)Беседа

4)Дисскусия

5)Работа с книгой

Наглядные методы:

Илюстраций

Демонстраций

Практические:

Упражнения(устные ,письменные,графические,учебно-трудовые)

Лабораторные работы

Практические работы

Дидактические игры

      2. По характеру познавательной деятельности        - объяснительно-наглядный (репродуктивный)        - проблемное изложение        - частично-поисковый (эвристический)        - исследовательский        3. По дидактической цели        - методы изучения новых знаний        - методы закрепления знаний        - методы контроля.        4. По месту в структуре деятельности        Ю.К.Бабанский предложил классифицировать методы, исходя из структуры деятельности. В ней выделены элементы организации, регулирования, контроля. Соответственно, по мнению Ю.Бабанского, должны быть три группы методов по их месту в структуре обучения:        1. методы организации и осуществления учебной деятельности,        2. методы ее стимулирования и мотивации,        3. методы контроля и самоконтроля за учебной деятельностью.        В каждой группе имеется совокупность методов. Так, в 1-ой группе помещены методы по названным выше классификациям. Во 2-ой группе - методы формирования мотивов, в частности, дидактические игры. В 3-й группе - методы устного, письменного, лабораторнопрактического контроля и самоконтроля. Ниже характеризуются основные методы обучения.

Функции методов обучения:

Обучающая

Мотивационная

Развивающая

Воспитательная

Организационная

8) Классификация методов обучения (Голант И.Я., Верзилин Н.М.)

Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. Он разделил все методы обучения на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным он отнес те методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация), а к активным - методы, организующие самостоятельную работу учащихся (работа с книгой, лабораторный метод) (Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе.

Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:       а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;       б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

9)Классификация методов обучения (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.)

объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод, который тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радости исследовательской работы и не развивает творческое мышление. Этот метод охватывает: демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио- и телевизионные передачи, использование дидактических машин и т. п.;

• проблемный метод — главным образом на лекции, в ходе наблюдений, работы с книгой, экспериментирования, экскурсий, — благодаря которому учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления;

• частично-поисковый метод, как, например, самостоятельная работа учащихся, беседа, популярная лекция, проектирование, составление плана разрешения определенной проблемы и т. п., который представляет учащимся возможность принять участие в работе на отдельных этапах научного исследования, например в разработке плана исследований, при составлении протокола наблюдения, при этом они получают возможность ознакомиться с определенными моментами научно-исследовательской работы;

• исследовательский метод, благодаря которому учащийся постепенно познает принципы и этапы научного исследования, изучает литературу по теме исследуемой проблемы, разрабатывает план исследования, проверяет гипотезы и оценивает полученные результаты

10)Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке

Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать «.. целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределе­ния учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звень­ев учебной работы и режимом - временным и пространственным» Фор­мы организации познавательной деятельности — это, по сути дела, разновидно­сти взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения.

Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, ко­гда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изу­чения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Ин­дивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Фронтальная форма познавательной деятельности.

Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми уче­никами класса для достижения ими общей познавательной задачи.

Это самая распространенная в нашей школе форма организации познава­тельной деятельности, она используется на уроках, на семинарах, на экскурси­ях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.

Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зави­симости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

Коллективная форма познавательной деятельности учащихся

В.К. Дьяченко совершенно справедливо, на наш взгляд, считает, что это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов. «Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит, ВСЕ члены коллектива уча­ствуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) вы­ступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех». И далее. «При коллективном обучении, если оно действительно коллек­тивное, - то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого»

11)Педагогические инновации: понятие, структура, типы, разработка

Инновации в педагогическом процессе означают распространение новых идей или качественных улучшений в организации процесса обучения, в целях, методах, формах, содержании воспитания, обучения и социализации. Критериями инноваций выступают новизна, результативность, оптимальность, а также возможность их практического применения.

Педагогические инновации – это результат опыта и научных поисков, при котором меняется сам способ подачи информации с целью развития созидательного начала и творческого мышления.  Необходимость разработки, оценки и внедрения педагогических инноваций определяется требованиями социально-экономического развития, обновления образовательной системы, избирательным и исследовательским характером научно-образовательной деятельности. Исследовательский и новаторский передовой педагогический опыт имеет исторические ограничения.

Уровни, из которых складываются педагогические инновации и технологии:  • улучшение качественных показателей учебного процесса;  • развитие функциональной грамотности и теоретического мышления;  • создание психологических условий, которые будут мотивировать к творческим инновациям обучающихся. 

Трансформация, видоизменяющая педагогические инновации с течением времени, проходит длительный путь: клубки и кружки по интересам; включение в образовательную программу и преподавание соответствующих предметов, а также оценка образовательных технологий; дополнительные обучающие программы и самообразование. Коллективный способ обучения уступает место индивидуально ориентированному и развивающему обучению. Педагогические инновации подразумевают изучение теоретического педагогического опыта и внедрение науки в практику, системный подход, генерирование новых идей на основе предшествующего опыта, междисциплинарные научные достижения. Целевым и ожидаемым результатом нововведений в педагогических процессах должен быть переход количества в качество, уменьшение кадрового дефицита, усиление потенциала учащихся.

12)Пути формирования и развития умений и навыков мыслительной деятельности

13) Индивидуализация и дифференциация обучения.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в том, что через специально организованную педагогическую деятельность с применением индивидуализации и дифференциации обучения возможна реализация учебно-воспитательных задач в соответствии с интеллектуальными способностями детей, сохранением и укреплением физического и психического здоровья. 

Учитывать индивидуальное развитие школьника важно на всех ступенях обучения, но особенно в начальных классах, когда закладывается фундамент успешного обучения в целом. Упущения в начальной ступени обучения проявляются пробелами в знаниях детей, несформированностью общеучебных умений и навыков, негативным отношением к школе, что бывает трудно скорригировать и компенсировать. Учитывать индивидуальные особенности ребенка, содействовать созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, вносить необходимые коррективы в систему воспитания, помогать ученикам решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, родителями, учителями должен учитель, классный руководитель среднего и старшего звена. 

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда психологов.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своей оригинальности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только что преобразование души составляет воспитание.»   В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Система работы по дифференциации и индивидуализации обучения в классе направлена на компенсацию недостатков дошкольного образования, семейного воспитания, восполнения пробелов предшествующего образования детей, устранении нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, сохранении и укреплении физического и нервно-психического здоровья обучающего. Цель своей педагогической деятельности определяю как: создание условий для личностного роста детей, оказание помощи в раскрытии интеллектуального, творческого, нравственного потенциала, способствовать развитию и становлению навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми через создание «зоны ближайшего развития».

Задачи: 1. совершенствовать память, внимание, развивать восприятие, творческие способности, воображение, речь;  2. оказание помощи в осознании своего реального «Я», повышении самооценки, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций; 3. развивать навыки межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.   4. способствовать повышению уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения; 5. способствовать развитию навыков саморасслабления, снятия психического напряжения; 6. оказание помощи в раскрытии интеллектуального, творческого и нравственного потенциала.

14) Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке.

Ребенка можно сравнить с нераспустившимся цветком. Он развивается по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное – корень, у ребенка – душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде. Учить надо “естественно”: создать специальную “учебную среду”, которая даст возможность ребенку наиболее полно раскрыть таящиеся в нем природные силы и возможности. В “учебной среде” и происходит обучение детей, полностью отвечающее их потребностям, интересам и стремлениям.

Задачу в современном обществе я вижу не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей умению учиться. Функция учителя – содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. А при организации образовательного процесса учитывать общие принципы: гибкая форма организации обучения, учитывающая потребности, интересы, способности детей, возможность выбора занятий (особенно для старшеклассников); приоритет групповой и индивидуальной форм работы; наличие разнообразных материалов для самостоятельной практической работы; самоуправление; опора на существующий уровень развития ребенка и представление условий для его роста. Учитель играет здесь роль советчика, опытного помощника, координатора общей деятельности. Его функции – стимулировать познавательные интересы школьников, помочь им в самостоятельном поиске необходимой информации, в организации собственной деятельности. Учитель вместе с коллегами, родителями учащихся, самими детьми организует специальную учебную среду, которая стимулирует естественные потребности детей в приобретении новых знаний, в творчестве, в общении со сверстниками и педагогами. Учебный процесс ориентируется на индивидуальный ход развития каждого учащегося. В такой организации образовательного процесса особое значение приобретает развитие мотивации учащихся, их ответственности по отношению к собственному обучению. Соревнование в процессе обучения между соучениками заменяется кооперацией, сотрудничеством. К ребенку нужно относиться как к личности, признавая права детей на собственное мнение, на самореализацию, учитываются их индивидуальные потребности и интересы.

Практический аспект решения проблемы соотношения обучения и развития предполагает использование концепций развивающего обучения: необходимо найти такие способы организации процесса обучения, которые будут ускорять, интенсифицировать развитие учащихся. Такое обучение способно изменить ход развития ребенка, развитие психических функций может ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности, развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности. Данное направление основывается на понятиях Выготского Л.С. – “зона актуального развития” (достигнутый уровень своего развития ребенком) и “зона ближайшего развития” (расстояние между уровнем его актуального развития и уровнем возможного развития).

В качестве ведущих принципов обучения рассматриваются принципы самостоятельной активности и осознанности познания, поэтому в массовой практике должны использоваться активные формы и методы обучения. Это:

  • Поворот от обучения в условиях класса к обучению в малых группах. Учащиеся работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.

  • Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Учитель руководит поиском нужной информации, стимулируя учащихся на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки школьной программы и требований учителя.

  • Поворот от работы с более успевающими учениками к работе со всеми учащимися. Группа учеников, работая над проектом, выполняют большую часть работы самостоятельно, освобождая учителя для работы с отдельными учениками или группами.

  • Поворот к значительному увеличению активности учащихся. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого ученика его занятость, степень осмысления материала.

  • Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь учителю для наблюдения динамики процесса овладения каждым учеником определенной темы.

  • Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой учащихся, их мотивацию.

  • Поворот от овладения всеми учениками одного и того же материала к овладению разными учащимися разного материала. Учителя разрешают учащимся самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования)они будут изучать с тем, чтобы каждый ученик имел возможность достигнуть максимального результата. В группах учащиеся легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно

15) Принцип наглядности в обучении. «Золотое правило» дидактики.

Принцип наглядности в обучении. Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений реальной жизни или их изображений.

Принцип наглядности в дидактике впервые был обоснован Я.Л. Коменским. Он писал: «…ничего не существует в познании, что раньше не было бы в ощущении…поэтому и учение следовало бы начинать не со словесного толкования о вещах, а с предметного над ними наблюдения. Мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности». (Я.А.Коменский Великая дидактика М.. 1906 стр. 180).

Другой педагог Г.Песталоцци писал, что наглядность выступает как «верховное начало» обучения. Он сформулировал следующее положения:

1.   Правильно   видеть   и   слышать   есть   первый   шаг   к   житейской мудрости.

2.   Только     истина,    вытекающая    из    наблюдений,    препятствуют вторжению в душу человека предрассудков и заблуждений.

3.   Чем большим количеством органов чувств мы познаем предмет, тем правильнее наши суждения о нем.

Научное обоснование принципа наглядности обучения мы находим у К.Д. Ушинского. По его мнению, обучение должно строиться на живом созерцании, на конкретных образах.

Современная дидактика вопрос о наглядности в обучении рассматривает, опираясь на материалистическую теорию познания, исходит из теории отражения объективной реальности в сознании, диалектического понимания соотношения ощущений, восприятий и понятий, мышления и практики в познании, общественной и трудовой деятельности людей.

Познание начинается с чувственных ощущений, восприятий.

Наглядность применяется не только на первой ступени познания – живом созерцании, но и большое значение имеет при осмысливании материала, при обнаружении сущности изучаемых явлений, т.е. в процессе абстрактного мышления.

Наглядность используется при изучении нового материала, повторении пройденного, закреплении систематизации.

Наглядность имеет две стороны, находящиеся в единстве: образовательную и воспитательную.

Первая способствует усвоению знаний, развитию познавательных способностей, а вторая развитию внимания, мышления, воображения, чувств, эстетических вкусов, навыков наблюдения и др. Наглядное обучение является также орудием развития органов чувств, обеспечивающих связь нашего сознания с внешним миром.

Ян Амос Коменский: «Наглядность – золотое правило дидактики»

16) Самообразование школьников

Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты — мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы; более зрелые способы работы и контроля и т. д.

Очень важно подчеркнуть, что для определения характера как учебной деятельности, так и деятельности самообразования главным, с психологической точки зрения, является то, какими способами деятельности владеет ученик. Известный советский ученый П. Я. Гальперин [7] выделяет субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоятельность. Самостоятельность — это важная, но дополнительная характеристика объективной готовности. Тип учения определяет не самостоятельность сама по себе, а способ действия, которым оперирует учащийся. Например, ученик может самостоятельно найти способ работы или самостоятельно применять его в новых условиях работы, но если этот способ является нерациональным, если он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету (математика, физика и т. д.), то учение нельзя считать полноценным.

Что является основным содержанием самообразования с психологической точки зрения? Подобно тому как основным содержанием учебной деятельности является не накопление знаний, а овладение новыми способами действий, новыми приемами приобретения знаний, так и самообразование есть не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т. д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т. е. внутреннее глубокое развитие личности. В этом смысле подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, зрелое самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.

Чертами зрелого самообразования (подчиненность требованиям общества и своим жизненным перспективам, обращение к содержанию, выходящему за пределы официальных учебных программ, владение рациональными способами организации своего труда и его самоконтроля) должна обладать познавательная деятельность взрослого человека (кстати сказать, не всякий взрослый ими владеет).

Как же складывается самообразовательная деятельность у школьника? Опишем уровни, становления самообразования. Выделим простейшие из них (начиная с эпизодического дополнительного чтения), покажем, что эти уровни нельзя еще считать подлинным самообразованием (а такие заблуждения бытуют у школьников, их родителей и даже учителей). Но учителю, конечно, необходимо учитывать наличие у школьника даже этих несложных форм самообразования, чтобы поощрять их, опереться на них в дальнейшем при формировании у данного ученика более зрелых его видов.

В самообразовательной деятельности на основе имеющихся в литературе данных можно выделить три уровня:

1)   Сопутствующее школьному обучению самообразование осуществляется внутри учебной деятельности, еще не обособилось от нее, учение корректирует самообразование.

2)   Особая самообразовательная деятельность (не вполне развернутая) по решению

отдельных, в том числе «утилитарных» задач.

  1. Специфическая самообразовательная развернутая деятельность по самовоспитанию личности.

В самообразовательной деятельности доминируют внутренние (познавательные и социальные) мотивы, ибо эта деятельность доминируют всегда добровольна; но безусловно присутствуют и внешние (требования общества, окружающих). Предметом самообразования является материал, выходящий за пределы школьной программы. Руководство учителя сотоит в том, что он формирует потребности, мотивы и способы самообразования школьников, показывает связь самообразования со школьным обучением. Но школьник здесь уже сам определяет материал для усвоения: его объем, сроки усвоения, его источники (библиотеки, лектории и т.

17) Современный урок, каков он? Требования к современному уроку. Подготовка учителя к уроку.

Современный урок — урок, соответствующий нынешним требованиям подготовки конкурентоспособного выпускника

Дидактические требования к современному уроку:

  • четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;

  • определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

  • прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

  • выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

  • реализация на уроке всех дидактических принципов;

  • создание условий успешного учения учащихся.

Учёт возрастных особенностей учащихся

Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:

·      четко определить и сформулировать для себя его тему;

·      определить место темы в учебном курсе;

·      определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;

·      и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.

2.Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.