§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты

<P><B>Формирование научных понятий у учащихся.</B> Усвоить знания по какому-либо предмету - это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Ис­следования, проведенные в лаборатории Н.А. Менчинской, пока­зали, что дети испытывают большие трудности при усвоении по­нятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, напри­мер, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные — «вредные», «страшные». Ребята не относят к хищникам кошку (она «хорошая»). Во всех подобных случаях прошлый житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания. Однако мешает не только прошлый житейский опыт. Могут быть и другие причины ошибок при усвое­нии понятий. Например, на начальных стадиях обучения учащие­ся не дифференцируют понятия. Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они одно­образны, однотипны (например, во всех предложениях подлежа­щее оказалось на первом месте), то у детей создается односторон­ний, ограниченный опыт, который тормозит вычленение и обоб­щение существенных признаков, что приводит к таким ошибкам: «подлежащее — то, что стоит на первом месте в предложении», внешний угол всегда «тупой», «кит — рыба», «картофель - плод». Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьи­ровать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохра­нении постоянными) существенных.

<P>Нужно сравнивать сходные понятия (например, «равные» и «подобные» треугольники, «круг» и «окружность», «части света» и «стороны света» и др.). Сравнение дает возможность выделить общие, постоянные, устойчивые признаки группы предметов, которые принято называть существенными. Комплекс этих суще­ственных признаков — содержание понятия, а их словесная фор­мулировка — это определение понятия. Например, сравнивая род­ственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Нередко встречается формализм знаний. Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предло­жения, решить новую задачу по математике или физике, исполь­зуя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения по­нятий - их применение в новых условиях. Вместе с тем именно в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно.

<P>П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах при­меняли такой прием: признаки понятия были выписаны на кар­точку, которой ученик пользовался на первом этапе употребле­ния нового понятия. При этом в карточку включались только при­знаки, необходимые и достаточные для такого применения поня­тия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в каче­стве таких признаков были выделены следующие: подлежащее -это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в име­нительном падеже.

<P>Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в предло­жении они применимы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первона­чально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно. Такое формирование понятий названо Гальпериным поэтапным.

<P>Названные этапы не являются «чистыми», в каждый включе­ны элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как ука­зывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения поня­тия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был про­пущен этап внешнего («материализованного») действия (в нашем примере - работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточ­ку, ученик «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пас­сивный исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия. Много значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так как с самого начала обучение происходило на основе его применения: отрыв усвоения от практики использования оказывался невозмож­ным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим уме­нием, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он счита­ет, что в данном случае применимо (или неприменимо) данное понятие. Следовательно, усвоение было сознательным.

<P>В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпи­рическим характером обобщения. Задача школы — формировать теоретическое мышление и обобщение. О теоретическом обобще­нии можно говорить в том случае, когда школьник на основе це­ленаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Например, на основе анализа од­ной задачи (модель) выясняется общая структура способа реше­ния, а затем этот способ применяется к другим отдельным зада­чам. Формирование обобщенных приемов решения - средство ус­пешного выполнения частных задач. Приведем пример такой орга­низации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебной материала велика роль чувственного, наглядного отражения. Кор ни мысли ребенка, подчеркивал И.М. Сеченов, лежат в его «чув­ствовании». Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и вза­имосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организо­вать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенно­стей процесса восприятия (например, поверхностность, слаба? дифференцированность, излишняя эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприя­тие, превращать восприятие в процесс наблюдения. Успешное™ восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторе! (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою оче­редь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического принципа наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково-символичес-кой).

<P>Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возмож­ное последующее зазубривание. Нужно научить школьников уме­нию выделять основные, существенные положения учебного ма­териала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания (фактический, теоретический, конкретный, абстрактный мате­риалы), зависимости от формы (каждая дисциплина, раздел, тема имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудно­сти (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть вве­дено новых понятий), от оснащения наглядно-иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учеб­ного материала. Пониманию во многих случаях способствует со­здание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего понимания мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать пониманию. Например, ученику трудно понять ис­торическую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он пред­ставляет на современный лад — зашел в парикмахерскую и по­стригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхоз­ника, осовременивая его).

<P>Полученная и переработанная с помощью мышления инфор­мация должна быть сохранена в памяти школьника с тем, чтобы в любой момент можно было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю следует знать закономерности протекания процессов памяти (за­поминания, сохранения, воспроизведения, узнавания, забыва­ния); индивидуальные особенности памяти; приемы рациональ­ного запоминания. Скажем, учитель должен знать о такой законо­мерности памяти, как влияние установки на запоминание (уста­новка на срок запоминания, установка на характер запоминания и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого ру­ководства со стороны учителя у детей возникают неверные уста­новки.

<P>Запоминание зависит от характера деятельности. Опыты П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показывают, что наибольшая эф­фективность запоминания будет в том случае, когда оно происхо­дит в активной деятельности. Если ученик сам придумывает зада­чи, проводит работу с текстом, то запоминание будет более эф­фективным. Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением спе­циальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чере­дование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно «открывать» эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их при­емами рационального запоминания (подробнее см. [64, 66]).