4.2. Речевая диагностика

4.2.1. Теоретические основания.

Понятие речевой диагностики

Речевая диагностика — отрасль психологической диаг­ностики, обеспечивающая методический инструментарий психолингвистики, а также смежных наук.

Само понятие «психологический диагноз» (от греческого diagnosis — распознавание) обозначает конкретный результат работы психолога, направленной на выяснение сущности тех или иных психических проявлений и прогноза их дальней­шего развития.

Методы речевой диагностики помогают обеспечить проф­ориентацию, отбор в специализированные вузы, подготовку специалистов «речевых профессий»: лекторов, дипломатов, журналистов, юристов, педагогов. В научно обоснованных и стандартизированных методах изучения речевого развития детей остро нуждаются школьные психологи, педагоги, дефектологи и работники дошкольных учреждений.

В исследованиях общения диагностируются коммуника­тивные свойства личности, степень осознания и оценка го­ворящим наличной ситуации общения, его психологическая позиция и выбор соответствующих речевых средств. В клини­ческой практике требуется диагностика речевых патологий, нарушений речи при афазиях, логоневрозах и др. Здесь особое значение приобретают прогностические возможности методик.

Направление речевой диагностики рассматриваются в со­ответствии со сферами ее применения: а) исследования рече­вого механизма; б) клиническая экспериментальная практика; в) психолого-педагогическая сфера; г) социально-психологи­ческая практика и др. Различия между направлениями рече­вой диагностики не абсолютны, они определяются целями, которые преследует диагност. Для того чтобы систематизи­ровать направления речевой диагностики, характеризовать ее варианты и в то же время понимать ее целостно, необходимо обращение к теории психолингвистики, к современному по­ниманию психологической сущности речевого механизма.

При отборе и конструировании методик исследователи обычно руководствуются имеющимися концепциями ре­чевого механизма, а также традиционными требованиями к психодиагностической процедуре. От определения и пони­мания объекта речевой диагностики зависит и теоретическое представление ее предмета. Предмет речевой диагностики по классической схеме включает следующие аспекты: 1) теоре­тические и методические принципы построения инструмен­тария речевой диагностики и формирования диагностичес­ких заключений; 2) методы и методики диагностики речевых явлений и личностных особенностей в речи человека; 3) диф­ференциальную психометрику как математизированную ме­тодологию изучения речевых явлений; 4) нормативные тре­бования к речевым методикам и их использованию.

Теоретические основания речевой диагностики опре­деляются не только достижениями психолингвистики, но и современным уровнем развития общей психодиагностики. Каков же реальный вклад общей психодиагностики в разви­тие речевых методов исследования?

Прежде всего это определение правил проведения психо­логических экспериментов всех типов (лабораторного, естест­венного, констатирующего, обучающего и др.), а также форму­лирование требований к диагностическим методам. В общей психодиагностике проводится разделение на стандартизиро­ванные измерительные методы (тесты) и экспертные, или ме­тоды понимания, которые называют еще клиническими. Такое разделение значимо для речевой диагностики, так как вопрос о стандартизации речевых методик и достоверности процедур качественного анализа пока остается открытым.

Общая психодиагностика ставит задачу обеспечения не только грамотного диагноза, но и прогноза. Если отклонения от нормального речевого развития иногда можно установить по одному решающему признаку, то для прогноза развития этого недостаточно. Поэтому речевая диагностика нуждается в формирующих экспериментах, т.к. они выявляют «зоны ближайшего развития» речевого механизма. С этой целью в эксперимент вводится обучающая фаза, задания градуиру­ются по степени трудности, испытуемым предлагаются раз­ные виды педагогической помощи. Именно «чувствитель­ность» к помощи позволяет порой выяснить перспективы речевого развития и прогнозировать его ход.

Широкое распространение в речевой диагностике полу­чает и естественный эксперимент. Он позволяет полнее ре­ализовать принципы личностного подхода к анализу речи, выявить взаимосвязи между речевыми и личностными ха­рактеристиками коммуникантов.

В общей психодиагностике получает распространение коммуникативно-теоретический подход, суть которого со­стоит в использовании вербальных тестов, ситуаций общения, речевых задач в диагностических целях. Эти методики тоже можно считать речевыми. Они демонстрируют обратное влия­ние речевых феноменов на диагностическую процедуру, пока­зывают роль коммуникации в процессе психодиагностики.

Принципы общей психодиагностики задают требования к процедуре психологического эксперимента, к конструиро­ванию методик и интерпретации данных, к условиям приня­тия решения о диагнозе и прогнозе (Бурлачук, 2002).

Нормативные требования к конструированию речевых методик На основании известных общедиагностических положе­ний можно сформулировать основные нормативные требо­вания к конструированию речевых методик. Для измеритель­ных методик эти требования сводятся к следующему:

• необходимо четко формулировать цели, предмет и об­ласть применения методики; в руководстве к тесту должны быть представлены теоретическое обоснование, принципы отбора и конструирования заданий, описание процедуры тестирования и способа обработки данных;

• процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тес­тового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам); выводы на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов;

• тестовые шкалы должны быть проверены на репрезен­тативность, надежность и валидность в области при­менения теста; другие разработчики должны иметь возможность повторить стандартизированное иссле­дование и разработать частные стандарты;

• выделенные нормативы должны соответствовать кон­кретному возрасту испытуемых;

• необходимо вести банк данных, собранных по тесту, и производить периодическую коррекцию всех стандар­тов методики;

• строгое следование требованиям психометрике необхо­димо при адаптации тестов, разработанных за рубежом, чтобы убедиться в пригодности зарубежного теста, психолог должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался этот тест.

Несколько иные требования предъявляются к эксперт­ным речевым методикам:

• инструкция к применению методики должна вклю­чать указание на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;

• инструкции к проведению экспериментов должны пройти специальные испытания на однозначность их выполне­ния экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, звукозаписей и т.д.);

• процедура обработки результатов должна включать в себя такое документирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы перепроверить ко­нечный результат другому эксперту;

• пользователи-разработчики должны иметь возмож­ность воспроизвести (повторить) нормативное иссле­дование по измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных.

Методика, не удовлетворяющая перечисленным требова­ниям, не может считаться профессиональной психодиагнос­тической методикой.

Если зарубежная речевая диагностика представляет до­статочно образцов стандартизированных методик, то в оте­чественной психолингвистике явно преобладают эксперт­ные методы. Это объясняется многолетней ориентацией на качественный анализ экспериментальной процедуры. Из­менение отношения к зарубежным психодиагностическим методам в нашей стране определило актуальность проблемы адаптации зарубежных тестов.

Психодиагностические требования к адаптации зарубежных речевых методик.

Понятие «адаптация теста» определяется как комплекс методических процедур, обеспечивающих адекватность применения теста в новых условиях. В практике адаптации личностных тестов выработался некий стандартный алго­ритм, состоящий из 4 этапов.

Первые три этапа являются по существу лингвистическими:

1) перевод с оригинала;

2. оценка перевода экспертами-лингвистами и психологами;

3. проверка эквивалентности перевода (обратный перевод). Четвертый этап заключается в проверке надежности теста, т.е. сопоставление новых нормативных данных (средних зна­чений и стандартных отклонений) с исходными норматив­ными данными теста-оригинала.

Анализируя данный алгоритм, В.М. Русалов (1987) до­бавляет к нему еще один этап адаптации. Он связан с про­веркой воспроизводимости, или гомогенности, исследуемых диагностических шкал как важнейшего звена по установле­нию соответствия шкал их теоретическому содержанию.

Проверка конструктной валидности теста, по мнению В.М. Русалова, состоит в доказательстве гомогенности, кон­систентно, или внутренней согласованности шкал. Окон­чательная адаптация любого теста, основанная на проверке конструктной валидности, должна строиться не просто с учетом теоретической и методологической преемственности теста, а с выбором отдельных компонентов теста, которые могут быть интерпретированы адекватно с позиций отечест­венной психологии.

Использование зарубежных тестов следует рассматривать как временную меру, позволяющую освоить необходимые психометрические процедуры с тем, чтобы обеспечить конс­труирование стандартизированных отечественных методик.

Работа по адаптации речевых методик имеет большую специфику, т.к. связана с конкретными лингвистическими тонкостями и различиями.

На материале русского языка автором данного раздела учебника проводилась адаптация Гейдельбергского теста ре­чевого развития детей (возраст от 4 до 9 лет), который разра­ботали немецкие психологи X. Гримм и X. Шелер (Grimm, Schoeler, 1991). Основная сложность в процессе адаптации состояла в том, чтобы установить степень соответствия пе­реведенных на русский язык субтестов их немецкому экви­валенту. Задания по степени сложности должны были соот­ветствовать определенному возрасту детей. Для большинства субтестов такую гомогенность удается сохранить, но отде­льные субтесты приходится существенно менять, что имеет место, например, в задании на образование множественного числа существительных. В немецком языке — это весьма сложная задача, а в русском — относительно простая. Гро­моздкой оказалась и процедура получения новых нормати­вов, процедура стандартизации адаптированного варианта. В то же время заданный образец зарубежной методики позво­лил четко выполнить основные этапы стандартизации и по­лучить достаточно надежный инструмент изучения речевого развития детей на материале русского языка (описание мето­дики будет представлено ниже).

Стандартизация определяется как унификация, регламен­тация, приведение к единым нормативам процедуры и оценки теста (Столин, 1987). Благодаря стандартизации методики до­стигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в соотносительных к выборке показателях. В психо­диагностике различают две формы стандартизации. В первом случае это соответствующая обработка и регламентация проце­дуры исследования, унификация инструкции, бланков обсле­дования, способов регистрации результатов, условий проведе­ния обследования, характеристика контингента испытуемых.

Во втором случае под стандартизацией понимается преоб­разование нормальной шкалы оценок в новую шкалу, основан­ную уже не на качественных эмпирических значениях изучае­мого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых. Наиболее распространен­ными преобразованиями первичных оценок в психометрике являются центрирование и нормирование посредством средне-квадратических отклонений. Центрирование состоит в линей­ной трансформации величины признака, при которой средняя величина распределения становится равной нулю.

Стандартизация шкалы — это линейное преобразование масштаба нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы. В общем случае формула стандартизации выглядит так:

Как же конкретно стандартизируется речевая методика? Для иллюстрации обратимся опять к характеристикам Гейдельбергского теста речевого развития детей. Задания теста на русском языке апробировались на выборке из 245 испы­туемых (дети в возрасте от 3 до 10 лет). Для каждого субтеста были получены следующие нормативные характеристики: средняя индивидуальная оценка, возможное отклонение от нее и ошибка, средняя трудность задания, средняя диффе­ренцирующая сила заданий, показатель надежности субтеста, стандартная ошибка измерений, стандартный по­казатель дифференцирующей силы субтеста. Надежность вычислялась по формулам ламбда Гутмана и альфа Кронбаха (Шмелев, 1987). Расчеты проводились на базе индивидуаль­ных оценок. Вся тестовая батарея подверглась факторному анализу. Для каждой возрастной группы были разработаны таблицы стандартных оценок. С этой целью проводилось ранжирование в соответствии с индивидуальными оценками испытуемых. Средняя стандартная оценка соответствует 50, при стандартном отклонении равном 10. Для выяснения стандартной оценки индивидуальный результат испытуемого в баллах соотносят по таблице с соответствующей стандарт­ной оценкой. Полученные стандартные оценки переносятся в систему координат и по ним вычерчивается профиль до­стижений. Стандартная ошибка измерения показывает дове­рительный интервал, в котором может находиться реальная тестовая оценка. Для каждого субтеста приводятся таблицы критических дифференцировок стандартных оценок. Обра­ботка результатов теста включает следующие этапы:

• Занесение индивидуальной оценки испытуемого за каждое задание в протокол.

• Определение по таблице соответствующей стандарт­ной оценки.

• Определение соответствующего процентного ранга по специальной таблице.

• Вычерчивание индивидуального профиля достижений.

• Определение доверительных интервалов стандартных оценок по специальным таблицам.

• Установление критических дифференцировок для меж­индивидуальных и внутрииндивидуальных сравнений (используются специальные таблицы).

• Содержательная интерпретация данных, их качествен­ный анализ.