2.1. Цели профессионально-педагогического общения

По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов).

Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических потребностей, поддержание, сохранение и развитие организма человека.

33

Социальное общение нацелено на удовлетворение познавательных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Оно направлено на расширение и укрепление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида.

Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимодействия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое.

Функции

Выделяют также три функции педагогического общения.

1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.

2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.

3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

18.Средства профессионально-педагогического общения. Уровни общения педагогов и школьников.

Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным, вербальным и невербальным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных человеку природой: рук, головы, туловища, голосовых связок и т.п.

Опосредованное общение связано с применением специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией между людьми. Это могут быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средства (радио, телевидение, печать). Примером опосредованного общения может служить проверка учителем письменной работы ученика

При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу, т.е. "здесь и сейчас", лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваются взглядами, рукопожатиями, словесными сообщениями.

Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скованным жестам психическое состояние в момент ответа, вследствие чего пытается оказать помощь ученику.

Косвенное общение осуществляется через посредника. Партнеры лично не видят и не слышат друг друга, а передают информацию через третье лицо, выступающее в роли посредника. Например, учитель передает через учеников слова благодарности их родителям за спонсорскую поддержку экскурсии класса в другой город.

Главным средством профессионально-педагогического общения является язык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощью слов.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи.

Существует также невербальное (бессловесное) общение, которое не предполагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это - общение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов.

48

Средствами профессионально-педагогического общения выступают различные воздействия со стороны учителя, определяющие характер его отношений со школьниками.

Назначение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика ("чтобы слушался учителя"), а в организации взаимодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

Педагогическое воздействие должно способствовать тому, чтобы, во-первых, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помочь ученику овладеть способами организации деятельности и взаимодействия с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жизненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению "Я" ученика в его связях с окружающим миром, предоставить ему возможность самостоятельно принимать решения и самому нести за них ответственность.

Под уровнями общения понимают определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях воздействия одного партнера на другого, о характере их взаимодействия.

Э. Берн описывает пять способов "совместного проведения времени", или общения, социальной группы, состоящей из двух или большего числа людей: ритуалы; времяпрепровождение; игра; близость; деятельность [8, с. 14].

В.Н. Сагатовский выделяет четыре уровня общения: манипулирования; "рефлексивной игры"; правового общения; нравственного общения¹.

Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков, говоря о стиле общения как наиболее предпочитаемых "способах понимания других людей,

99

коммуникации и действий в общении", выделяют три основных стиля: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. По существу, эти стили, определяющие поведение человека при взаимодействии с другими людьми - партнерами по общению, являются своеобразными уровнями общения [53].

Интересную, на наш взгляд, иерархию уровней общения предложил А.Б. Добрович, выделивший семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный. Мы расположили их в определенной последовательности - от низших к высшим уровням - и ввели соответствующие обозначения от - 3 до +3. Рассмотрим их более подробно.

• 3 - духовный уровень

• 2 - деловой уровень

• 1 - игровой уровень

• 0 - конвенциональный уровень

• - 1 - стандартизированный уровень

• - 2 - манипулятивный уровень

• - 3 - примитивный уровень

21.Оценка эффективности урока: критерии оценки эффективности урока, причины снижения эффективности урока, психологический анализ урока.

http://osvarke.info/121-pedagogicheskij-analiz-uroka.html

Критерии оценки эффективности урока:

• усвоение учащимися определенных знаний;

• развитие общеучебных умений и навыков;

• включенность учащихся в учебную деятельность;

• развитие у учащихся познавательных процессов;

• развитие рефлексии и оценочной деятельности;

• связь учебного материала с жизненным опытом учащихся;

• индивидуализация и дифференциация заданий;

• степень утомляемости учащихся во время учебной деятельности;

• позиция педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющий групповым взаимодействием);

• характеристика деятельности учащихся на уроке (интерес, активность, понимание материала и его значения);

• уровень подготовленности учителя к уроку и методика преподавания.

Причины снижения эффективности урока:

• разный темп работы учащихся;

• разный уровень умственного развития учащихся;

• разный темп умственной работоспособности учащихся;

• пассивная позиция части школьников в учебном процессе;

• перегруженность содержания учебного материала;

• дисциплина и поведение учащихся на уроке;

• конфликт между педагогом и учащимися;

• плохое понимание прочитанного учебного материала (торопливость при чтении):

• низкая скорость чтения;

• появление или возрастание ошибок к концу работы;

• недостаточное развитие общеучебных умений и навыков.

Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана.

Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый — это ученик, вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха и т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей.

22.Соотношение понятий «обучение», «учение», «научение», «учебная деятельность». Психологические особенности традиционного обучения.

Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.           Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося

          Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.           Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2).

• А.К. Маркова:

  • рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;

  • обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;

  • учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).           Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков,умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.           Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.           Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским. Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классноурочной технологии следующие:

– учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

– класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

– основной единицей занятий является урок;

– урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

– работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

– учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).

23.Психологически ориентированные модели обучения. Система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям («Личностная модель»).

Модель обучения определяется как схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, в основе которых лежит организация преобладающей деятельности учащихся 

• "Личностная модель". Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели - дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных лишит общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий.

Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации). (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, Н.В. Нечаева и др.). Разновидностью этой модели является система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Ш. Амонашвили). Ключевой психологический элемент - "целостный личностный рост" (см.: Занков, 1990,1994; Амонашвили, 1993).

Еще существуют:

 "Свободная модель",

Диалогическая модель

"Обогащающая модель

"Развивающая модель"

"Структурирующая модель

Активизирующая модель

"Формирующая модель

24.Психологически ориентированные модели обучения. Психологические основы проблемного обучения.

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.