Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы

Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие.           Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек

Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь

Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.

Основные направления разработки проблемы обучения и развития

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами)  При этом:

• одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д.Б. Эльконин, 1997; В.В. Давыдов, 1996)

• другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Занков Л.В., 1990; аннотация);

• третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.).

• В ряде исследований было установлено:

  • как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (Хрест. 4.4);

  • какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская и др.);

  • какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития (Костюк Г.С., 1988). В трудах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений между знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями является необходимым условием развития мышления, а с другой - вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний

7.Краткий исторический очерк развития педагогической психологии.

История педагогической психологии насчитывает немногим более 250 лет. Предпосылки ее развития возникли в середине XVII в., но только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя большими периодами (этапами) (И.А. Зимняя, 1997).     Первый предпосылочный этап – с середины XVII в. и до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим. В этот период возникла педагогическая наука, началом которой послужил знаменитый труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», опубликованный в 1657 г.

    Значительный вклад в развитие педагогической психологии на этом этапе внесли и другие выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег и др. Их влияние на развитие педагогической психологии определяется кругом проблем, которые они исследовали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика; способности ребенка и их воспитание; роль личности учителя, организация обучения и многие другие Свой вклад внесли и отечественные педагоги.В знаменитой работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» (1868–1869) была описана целостная концепция развития человека в условиях обучения и воспитания. Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии Петра Федоровича Каптерева . В советское время он вел преподавательскую деятельность в школах и педагогических институтах.      Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876, 1877).    Таким образом, первый предпосылочный этап характеризуется созданием преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности. В этот период возникает необходимость интеграции знаний педагогики и психологии для более полного и глубокого анализа и эффективного решения проблем обучения и воспитания.     Второй этап – с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. – экспериментальный. Педагогическая психология начинает оформляться как самостоятельная наука. Этот этап знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Собственно психологические проблемы представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и др., в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенность выработки навыков и т. д. Это исследования Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, экспериментальное изучение особенностей научения Дж. Уотсона, Э. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера, развития детской речи Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерна и др., развития специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори.     В этот период начинает развиваться тестовая психология, психодиагностика. Одним из первых психологов, разрабатывавших новые методы диагностики индивидуальных различий – тесты, стал американский исследователь Д.М. Кеттел.     В Европе образовался ряд психологических лабораторий при школах. Приборы и методики, созданные в лабораториях университетов, использовались для решения учебных и воспитательных задач. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Д. Селли.     

    В 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроссов».    В этом постановлении педология объявлялась лженаукой, направленной на дискредитацию детей, а тесты – вредными, ненаучными, они запрещались к применению.    Признание началось в 50-60-х годах XX в. Сложилось новое отношение к педологии. В педагогической психологии снова поднимаются проблемы, которые когда-то исследовались в педологии. Изучаются причины возникновения трудностей поведения ребенка, которые лежат в его наследственно и природообусловленных качествах. Все больше внимания уделяется факторам социальным, влияющим на процесс социализации личности.     Таким образом, формирование педагогической психологии было связано с использованием тестовой психодиагностики, широким распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновением науки о комплексном изучении ребенка – педологии; а также первыми попытками научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация которого в полной мере началась в третьем периоде развития науки.     Третий этап – с 50-60-х годов XX в. – теоретическое осмысление образовательного процесса знаменуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработкой теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. американский психолог Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах российский психолог Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации, в 70-80-е годы польский педагог и психолог В. Оконь и российский педагог М.И. Махмутов разработали целостную систему проблемного обучения. В 1957–1958 гг. появились первые публикации выдающегося российского психолога П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов – его ученицы Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий. В то же время разрабатывается теория развивающего обучения, возникшая в 70-х годах в работах известных российских психологов Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).

    Все многообразие этих теорий имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы обучения. Соответственно формировались и определенные направления обучения.

8.Психологическая характеристика педагогической деятельности. Функции и структура педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание.

Важнейшим критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Структура педагогической деятельности.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности.

Существует два подхода.

1. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты

– конструктивная деятельность,конструктивно-оперативная и конструктивно-материальная

– организаторская

– коммуникативная деятельность

– гностический компонент – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Психологическая структура педагогической деятельности включает следующие.

1. Мотивационно-ориентировочное звено: готовность к деятельности и постановка учителем целей и задач.

2. Исполнительское звено: выбор и применение средств воздействия на учащихся.

3. Контрольно-оценочное звено: контроль и оценка своих собственных педагогических воздействий, т. е. педагогический самоанализ.

Заметим, что педагогическая деятельность на самом деле начинается не с цели, а с анализа исходной педагогической ситуации.

Педагогической ситуацией называют совокупность условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения. В принципе любая ситуация становится педагогической, если в ней реализуются педагогические цели и задачи.

Педагогическая задача (задача в данном случае понимается как система, состоящая из предмета задачи и модели требуемого состояния предмета) должна:

1) включать характеристику психического развития до воздействия и желательные изменения в психическом развитии после воздействия;

2) учитывать ученика как активного соучастника процесса (в данном случае имеет место «доопределение» задачи со стороны ученика в зависимости от его личной мотивации, уровня притязаний и т. п. или «переопределение» – замена задачи учителя на свою собственную).

«Доопределение» и «переопределение» – это реальные процессы изменения, активного принятия и переработки педагогических задач в сознании ученика в зависимости от его возможностей.

Решение педагогических задач включает несколько этапов: аналитический, постановку целей и конструктивный, на котором происходит планирование способов решения задач.

Особенностью педагогических задач является то, что их решение требует немедленных действий, а результат бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль. В педагогическом процессе всегда существует иерархия задач: глобальные, стратегические, поэтапные и тактические.

Для реализации педагогической деятельности необходимы соответствующие умения.

В первую группу умений включают: умение видеть в педагогической ситуации проблему и формулировать ее в виде педагогической задачи; умение видеть и изучать педагогическую ситуацию.

Вторую группу умений составляют: умения «чему учить» (работа с содержанием материала) и «как учить» (эффективное сочетание приемов и средств обучения).

Третья группа умений связана с использованием психолого-педагогических знаний: умение хронометрировать процесс труда и анализировать свою деятельность.

Характеристика основных функций

все педагогические функции разделяются на две группы — целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

Обобщение результатов исследования второй группы функций — организационно-структурных — позволяет отметить общее содержание входящих в нее конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предлагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом осознания самого учителя.

12. Педагогические способности: сущность, структура, уровни развития.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт предполагает: уважение к школьнику и требовательность к нему; развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой; внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему и др.

Педагогическая наблюдательность – это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.).

Перцептивные способности – способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности – способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Организаторские способности – это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

Коммуникативные способности – способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:

1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога. Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности.

1. Чувство объекта.

2. Чувство меры или такта.

3. Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и «плохой», т. е. подсказывающей неверные решения. Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности «специализируются» на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.

13.Педагогические умения: профессиональные функции и умения педагога (проектировочные умения, конструктивные умения, организаторские умения; коммуникативные умения, гностические умения), соотношение педагогических способностей и педагогических умений.

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции

• Психологическая структура деятельности педагога, как было сказано выше, включает следующие компоненты:

  • проектировочный;

  • конструктивный;

  • организаторский;

  • коммуникативный;

  • гностический.

Группы умений.           Проектировочные умения, заключающиеся в планировании своего курса, в предвидении возможных затруднений со стороны учащихся при усвоении данного курса и т.д.

Конструктивные умения - это умения:

1. отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы;

2. отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии;

3. проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения;

4. конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

• Организаторские умения - это умения:

  1. организовывать групповую и индивидуальную работу учащихся с учетом всех факторов;

  2. организовывать индивидуальные и проводить деловые учебные игры, дискуссии, тренинги;

  3. управлять психическим состоянием учащихся на учебных занятиях;

  4. диагностировать познавательные возможности и результаты познавательной деятельности;

  5. оценивать результаты учебной работы, соответствие достигнутого уровня нормативному;

  6. организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям учащихся;

  7. осуществлять коррекцию учебной деятельности.

• Коммуникативные умения - это умения:

  1. строить взаимодействие учащихся и педагога в зависимости от целей, содержания, форм организации, методов обучения;

  2. индивидуально воздействовать на учащегося в ходе фронтального изложения учебного материала;

  3. устанавливать доброжелательные доверительные взаимоотношения с учащимися;

  4. вырабатывать единое мнение о правильном выборе действия, поведения;

  5. мотивировать участников педагогического процесса к предстоящей деятельности.

• Гностические умения педагога - это умения:

  1. извлекать новые знания из различных источников, из исследования собственной деятельности;

  2. самостоятельно работать с различными источниками информации;

  3. выделять главное, существенное при отборе и структурировании учебного материала и изложении его;

  4. анализировать педагогические ситуации; формулировать педагогические задачи;

  5. добывать новые знания, необходимые для их продуктивного решения, анализировать решения и результаты, сопоставлять искомый результат и реальный;

  6. логически рассуждать и проводить логические вычисления;

  7. осуществлять поисковую, эвристическую деятельность;

  8. изучать, обобщать и внедрять передовой опыт.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким (Крутецкий В.А., 1976. С. 294-299), который и дал им соответствующие общие определения (рис. 7).

1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль (http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/umuch.htm; см. статью Шайденковой Т.Н. "Структура дидактических умений учителя начальных классов").

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

14. Индивидуальный стиль педагогической деятельности: сущность, источники, свойства индивидуального стиля педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности, по А.К. Марковой и А.Я. Никоновой - это «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны образовательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности»

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть

лишь конкретное действие.

Предпосылками выработки индивидуального стиля деятельности являются:

1) наличие зоны

неопределенности деятельности, возникающей в результате того, что одна и та же конечная цель может

быть осуществлена при помощи различных действий;

2) стремление субъекта выбрать такую

индивидуальную систему действий, благодаря которой достигается наибольшая для него успешность

деятельности.

Индивидуальный стиль [13] выбирается не только потому, что он успешнее других, но и потому, что

приносит большее эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние комфорта. Выполнение всякой

деятельности оставляет свободу, позволяющую проявлять свою индивидуальность в постановке

промежуточных целей, выборе средств, необходимых для их достижения и реализации главной цели.

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое является особым,

относительно самостоятельным видом деятельности

Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности

Индивидуальный стиль учителя как система его деятельности, ее функций и иерархического строения

может быть охарактеризован следующим образом:

Содержательные характеристики: 1) преимущественная ориентация учителя: а) на процесс обучения,

б) на процесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) адекватность - неадекватность

планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность - консервативность в использовании

средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность - интуитивность.

Динамические характеристики: 1) гибкость - традиционность; 2) импульсивность - осторожность; 3)

устойчивость - неустойчивость по отношению к меняющейся ситуации; 4) стабильно эмоционально-

положительное отношение к учащимся - неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной

тревожности - отсутствие личностной тревожности; 6) в неблагоприятной ситуации направленность

рефлексии на себя - направленность на обстоятельства - направленность на других.

Результативные характеристики: 1) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; 2)

стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий - средний -низкий уровень интереса к

изучаемому предмету. Исходя из отмеченного ранее, важно подчеркнуть интегрированность стиля

педагогической деятельности. Так, индивидуализированность мышления основана на личностных

особенностях профессионального мастерства субъекта педагогического труда.

Психологические механизмы индивидуального стиля общения

Под механизмами стиля педагогического общения понимаются индивидуально-типические особенности

социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: а)

особенности коммуникативных возможностей учителя; б) достигнутый уровень взаимоотношений педагога и

воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива (В.А. Кан-

Калик, 1979, с. 66). В психолого-педагогической литературе описаны разнообразные стили

профессионального педагогического общения. Их обилие заостряет актуальность осознания и обретения

педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися.

1. Наиболее плодотворным стилем общения является общение на основе увлеченности совместной

творческой деятельностью.

2. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружественного

расположения.

3. Довольно распространенным стилем является общение-дистанция, которым охотно пользуются как

опытные педагоги, так и начинающие.

4. Общение-дистанция в своем "чистом виде" в известной степени является переходным этапом к такой

негативной форме, как общение-устранение.

5. Не менее отрицательную роль в работе с учащимися играет и общение-заигрывание, которое также

связано с неумением организовывать продуктивное педагогическое общение.

15. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный (ЭИС) и эмоционально-методический (ЭМС) стили педагогической деятельности. (По А.К. Марковой и А.Я. Никоновой)

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель ЭИС стро­ит логично, интересно, однако в процессе объяснения у не­го часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во вре­мя опроса учитель ЭИС обращается к большому числу уче­ников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные во­просы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки па уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся. В деятельности учи­теля ЭИС недостаточно представлены закрепление и повто­рение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учи­теля ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он ча­сто практикует коллективные обсуждения, стиму­лирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя ЭИС характерна интуитивность, выражающая­ся в частом неумении проанализировать особенности и ре­зультативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного про­цесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуи­тивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на про­цесс, так и на результаты обучения, учитель ЭМС адекват­но планирует учебно-воcпитательный процесс, поэтапно отра­батывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя ЭМС отличает высокая оперативность, он часто ме­няет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зави­симости от ситуации на уроке, частого наличия у них лич­ностной тревожности, с другой стороны — чуткости, прони­цательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной - чувстви­тельностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбо­вания. Для них характерны осторожность, традиционность.

16.Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Рассуждающе-импровизационный (РИС) и рассуждающе-методический (РМС) стили педагогической деятельности. (По А.К. Марковой и А.Я. Никоновой)

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлек­сивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в под­боре и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллек­тивные обсуждения (0.09), относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоцио­нальных учителей (0.47). В то же время, в отличие от учи­телей эмоциональных стилей, учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса (соотношение вре­мени речи учителя и учащихся во время опроса — 0.34), предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возмож­ность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно пла­нируя учебно-воспитательный процесс, учитель РМС прояв­ляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систе­матичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым, стан­дартным набором используемых методов обучения, предпо­чтением репродуктивной деятельности учащихся (относи­тельное время спонтанной речи учащихся во время урока — 0.12), редким проведением коллективных обсуждений (0.02). В процессе опроса учитель РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым. Для учителя РМС характерна в целом рефлексивность.

17.Сущность и структура педагогического общения. Цели, функции и содержание профессионально-педагогического общения.

Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной.

В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов

Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной другой аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми или со взрослыми (прогностический этап).

1. Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент начального взаимодействия с ними (начальный период общения).

51

3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности.