1. Эффективные замечания конкретизируют нежелательное поведение и дают конкретное обоснование, за что ребенок их получает. Например, более эффективно сказать: «Саша, будь добр, не показывай язык, так как ты отвлекаешь других детей и мешаешь мне, когда я пытаюсь что-то объяснить», чем просто сказать: «Саша, не делай этого!»

2. Замечания должны быть последовательными.

3. Замечания должны произноситься с близкой дистанции. На близком расстоянии учитель подкрепляет упреки контактом глаз и невербальными жестами, которые увеличивают эффективность замечаний.

4. Замечания высказываются в мягкой форме. Когда замечание высказано в грубой или уничижительной форме, ученик реагирует не на содержание, а на форму предъявляемого требования. Обычные реакции ученика - самозащита, сопротивление или игнорирование замечания.

5. Выговоры выражаются в простых и незаметных замечаниях, таких как «ш-ш-ui», «подожди», «нет» или даже во взгляде, жесте неодобрения. Такие замечания практически не нарушают хода урока.

Некоторые авторы считают, что лучше предотвратить нежелательное поведение учеников, чем наказывать их.

Алгоритм педагогического влияния с целью предупреждения

нежелательного поведения ученика, по Р. Дрейкурсу (Лефрансуа, 2003) [161

1. Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что конкретно от него требуется (например, попытка остановить ученика при помощи призыва «Прекрати это!» не так четко сформулирована, как «Эдвард, прекрати писать на окне»).

2. Предложите альтернативу, скажите, что нужно сделать сейчас, а не просто потребуйте прекратить поведение, не относящееся к делу (например, учитель продолжает: «Пожалуйста, вернитесь на место, Эдвард»).

3. Похвалите ученика за примерное поведение, не замечайте поведения, не относящегося к уроку (например, снова обращаясь к Эдварду, скажите: «Эдвард, не мог бы ты также аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь»),

4. Опишите желательное поведение или соответствующие правила в классе («Послушай, Эдвард, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне, потому что ей приходится его мыть»).

5. Вовремя остановите ученика (прежде чем ученик возобновит свое дурное поведение или усилит его).

6. Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения (прежде всего в отношении главного зачинщика шалостей).

Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:

• контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы, отвернуться к окну и т.д.);

• тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);

• повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;

• попытка обозначить словами его переживания («Ты на него очень сердит», «Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше»);

• «Я-высказывания», используемые вместо «Ты-высказы- ваний» (например, учительница, возмущенная беспорядком в классе по окончании творческой работы, сообщает: «Меня раздражает жизнь в таком бедламе! Я человек аккуратный, и беспорядок выводит меня из себя». Хотя она могла бы выразить свои чувства в виде критики и обвинений: «Вы самые неаккуратные дети, каких я встречала! Вы не заботитесь о чистоте и порядке. Вы просто невыносимы!»).

Ученики доверяют только уверенным в себе педагогам. Поэтому важно, чтобы учитель воспитывал в себе уверенность и на уроке проявлял уверенное поведение. Ниже приведены признаки уверенного поведения, описанные Э. Солтером (1949).

1. Эмоциональность речи - открытое спонтанное и подлинное выражение в речи своих чувств.

2. Экспрессивность - ясное невербальное выражение чувств и соответствие между словами и невербальными проявлениями.

3. Прямое и честное выражение своего мнения без оглядки на окружающих.

4. Использование местоимения «я» - отсутствие попыток спрятаться за неопределенными формулировками.

5. Принятие похвалы - отказ от самоуничижения.

6. Импровизация - спонтанное выражение чувств и потребностей, повседневных забот.

Речевые воздействия учителя могут как сковывать, так и активизировать познавательную активность учеников. Помочь педагогам эффективно организовать общение в ходе урока могут приведенные ниже приемы.

1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии ученика. Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные высказывания: «Мне понравилось, как ты сумел:

• сформулировать закон, определение;

• произвести разбор;

• определить совпадения и различия;

• объяснить смысл, значение;

• составить обзор;

• исследовать, что происходит, когда...», и т.д.

  2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы: «Этого не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы:

• удачно сформулировать вопрос, проблему;

• сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;

• запомнить сложную формулу, определение;

• найти хорошую структуру доклада» и т.д.

3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину. Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе», и т.п.

4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою... любознательность (энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, понимание)» и т.д.

5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Учитель постоянно напоминает ученикам о положительных сторонах познавательной деятельности. Необходимо:

• всесторонне анализировать;

• уметь преобразовывать;

• решать разными способами;

• сравнивать, различать;

• выражать мысли своими словами;

• структурировать;

• оригинально оформлять и т.д. (Л.В. Тарабакина, 2006).

26. Методы обучения, их сущность, классификации, функции.

Методы обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.

Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, еще не получила должного философского обоснования, хотя само понятие «метод» есть категория философии. Метод — способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философии существует наука о методе — методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие «метод» применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррек-ционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.

Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять ее современное состояние. Следует отметить, что подобный экскурс блестяще сделан в монографии Р.Б.Вендровской «Очерки советской дидактики».

Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Нового времени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, как действовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».

Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвят-скому, «метод — это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое».

Многие педагоги того времени рассматривали понятия «метод» и «прием» как синонимы. К. Н. Соколов писал: «Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов».

Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е гг. XX столетия поставили перед советскими дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методов обучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методов обучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения. Так, у М. М. Пист-рака это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков: «Методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»; у П. Н. Шинбирева — «это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук». В этих определениях подчеркивается ведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая роль учителя в учебном процессе. Особый акцент делается, прежде всего, на роль учителя, которая явно недооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т.Огородников, П.Н.Шинбирев, 1946). «Метод обучения — это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей» (М.Н.Скаткин, 1949). «Метод обучения — это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» (Д.А.Лордкипанидзе, 1957).

Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60 —70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершенствования методов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровень их разработки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные советские дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение: «Методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т. Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».

В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными советскими дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод — это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельное -тей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели» (М.И.Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» (Н.А.Сорокин); «Метод обучения — это форма теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности школьника» (С.П.Баранов).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю. К. Бабанский). Известно и другое определение Ю. К. Бабанского: «Метод — это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения». Поэтому кроме общих родовых признаков методов обучения необходимо указать и их специфические признаки. Такими признаками Ю. К. Бабанский считал следующие:

1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);

2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);

4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);

5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;

6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя те толкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных его существенных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогической ситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителя.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Учитывая, что в определении понятия «метод обучения» отражаются сущностные характеристики той реальности, которую изучает педагогика и по отношению к которой она разрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия, В. И. Гинецинский приводит несколько подходов к определению метода, в каждом из которых так или иначе подразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих учебно-познавательную деятельность, педагогическую деятельность и предмет совместной деятельности участников педагогического процесса:

— метод обучения есть аспект целостного педагогического процесса, характеризующий систему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников;

— метод обучения есть аспект индивидуальной профессионально-педагогической деятельности, характеризующий устойчивую систему приемов оперирования учебной информацией, регулирования учебно-познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности, характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре его опыта в типичных условиях его организации;

— метод обучения есть способ управления учебно-познавательной деятельностью путем выбора педагогически целесообразных форм представления учебного материала и вариантов его развертывания в рамках учебного времени;

— метод обучения есть нормативно-ценностная модель организации учебного процесса, предписывающая определенную схему построения профессионально-педагогической деятельности;

— метод обучения есть система общих признаков учебно-познавательной деятельности, присутствующих в работе учащихся, которые обучаются одним и тем же педагогом;

— метод обучения есть система рефлексивно выделяемых признаков педагогической деятельности, ориентирующейся на определенные модели осуществления познавательной деятельности;

— метод обучения есть определенный вариант выбора системы факторов, учитываемых (принимаемых во внимание) при регулировании познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект функционирования педагогической системы, характеризующий способ достижения инструментальных (промежуточных) и терминальных (конечных) целей.

Таким образом, мы видим, что метод обучения обладает сложными методологическими и собственно педагогическими характеристиками. Так, каждый метод обучения предметен, всегда субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели.

Классификация методов обучения

Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была предложена Е. В. Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основанию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» дидактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (выполнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, лабораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а также психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делают попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способом передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), наглядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.

Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после Прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на Использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

— получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;

— выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;

— сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответствующих им методов учения.

Методы преподавания	Методы учения
1. Информационно-сообщающий метод (сообщение без достаточного объяснения, обобщения, систематизации).	1. Исполнительский метод учения (заучивание без критического анализа и осмысления).
2. Объяснительный метод преподавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).	2. Репродуктивный метод учения (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).
3. Инструктивно-практический метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).	3. Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно практического характера).
4. Объяснительно-побуждающий метод преподавания (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач).	4. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).
5. Побуждающий метод преподавания (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т. е. организация их самостоятельной деятельности исследовательского характера.	5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет пути решения практической проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю.К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

Приведем подробную классификацию названных групп методов, поскольку она учитывает все основные структурные элементы деятельности (организацию, стимулирование, контроль) и поэтому является относительно целостной (табл. 6).

Таблица 6

Классификация методов обучения (по Ю.К.Бабанскому)

I группа методов

11 группа методов

III группа методов

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учения

Методы контроля и самоконтроля в обучении

Доминирующее функции Организация познавательной деятельности учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельному поиску и получению новых знаний

Доминирующие функции Сти мул и ру кэше - моти ва-ционная, регулировочная, коммуникативная (создание благоприятного общения, влияние положительного примера)

Доминирующие функции Контрольно-оценочная (создание контроля и самоконтроля в процессе обучения)

Смежные функции Стимулирующе-мотивационная, контрольно-регулировочная

Смежные функции Организационно-познавательная, контрольно-регул ировоч ная

Смежные функции Организационно-познавательная, стимулирующе-мотивационная, регулировочная

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

IV подгруппа

I подгруппа

II подгруппа

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы)

По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)

По степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями

По степени управления учебной работой (методы управления учением)

Методы стимулирования интереса к учению

Методы стимулирования долга и ответственности в учении

Методы устного контроля

Методы письменного контроля

Методы лаборатор-но-практи-ческого контроля

Словес-

Индуктив-

Репродук-

Учебная ра-

Познава-

Убеждения

Индиви-

Контроль-

Контроль-

ные:

ные, де-

тивные,

бота под

тельные иг-

в значимо-

дуальный

ные и пись-

ные лабора-

— рассказ.

дуктивные,

поисковые

руковод-

ры, учеб-

сти учения.

опрос.

менные ра-

торно-прак-

— беседа.

аналитиче-

частично-

ством учи-

ные дискус-

предъявле-

фронталь-

боты, пись-

тические

— лекция

ские.

поисковые,

теля, вклю-

сии, созда-

ние требо-

ный опрос.

менные за-

работы,

Наглядные:

синтетиче-

исследова-

чая работу

ние ситуа-

ваний, уп-

устные за-

четы, экза-

машинный

— иллю-

ские

тельские

с обучаю-

ций эмо-

ражнения

четы, уст-

мены, про-

контроль

страции,

щими ма-

ционально-

по выпол-

ные экзаме-

граммиро-

— демон-

шинами и

нравствен-

нению тре-

ны, про-

ванные

страции,

самостоя-

ных пере-

бований,

граммиро-

письменные

практич.

тельную

живаний,

поощрение

ванный

работы

опыты

работу уче-

создание

успеха в

опрос

Практиче-

ников:

ситуаций

учении,

ские:

— работа с

заниматель-

порицание

— опыты,

книгой.

ности, со-

недостатков

— упраж-

— письмен-

здание си-

в учении

нения.

ная работа,

туаций

— учебно-

— лабора-

аппер-

производ-

торная ра-

цепции

ственный

бота,

(опоры на

труд

— выполне-

жизненный

ние трудо-

опыт), со-

вых зада-

здание си-

ний

туаций по-

знаватель-

ной новиз-

ны

В. А. Сластении и его ученики раскрыли сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, которая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы богатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность поставить в рамки жестких логических схем.

27. Дидактические способы формирования всестороннего развития личности.