- •Теории и практики обучения и воспитания
- •Аннотация
- •Глазов, 2011 Содержание
- •Глава 1. Характеристика профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования …………………………5
- •Глава 2 . Педагогика как наука……………………………………………. 14
- •Глава 3. Теория обучения……………………………………………..……..32
- •Глава 4. Теория и методика воспитания……………………..……83
- •4.2. Задачи и виды воспитания и социализации учащихся школы...……90
- •Введение
- •Глава 1. Характеристика профессиональной деятельности бакалавров педагогического образования
- •1.1.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования
- •1.2. Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата
- •Глава 2 . Педагогика как наука
- •2.1. Педагогика как система педагогических наук
- •Взаимосвязь педагогики с другими науками о человеке
- •2.2. Главная проблема педагогики
- •Глава 3. Теория обучения
- •3.1. Дидактические теории и концепции
- •3.2. Проблема формирования универсальных учебных действий
- •3.3. Методы обучения
- •Классификация методов обучения
- •Выбор методов обучения
- •Методы проверки и оценки знаний
- •Требования, предъявляемые к оценке знаний
- •3.5. Модель активного обучения
- •Опросник стиля обучения: подсчет баллов
- •3.5. Закономерности образования
- •Принципы обучения
- •3.7. Приемы, средства, формы и способы обучения
- •Формы обучения
- •Способы обучения
- •3.8. Образовательные технологии
- •Ключевые компетенции личности педагога
- •Творческая деятельность педагога
- •Глава 4. Теория и методика воспитания
- •4.1. Современные подходы к воспитанию школьников
- •4.2. Задачи и виды воспитания и социализации учащихся в школе
- •4.3. Воспитание как педагогический процесс
- •4.4. Методы, средства и формы воспитательного взаимодействия
- •4.5. Типы воспитания
- •4.7. Модели и стили воспитания
- •Заключение
- •Список использованной литературы:
- •Темы для обсуждения в процессе обучения бакалавров
- •Тема 1. Актуальные проблемы педагогической науки
- •Тема 2. Современные аспекты образования
- •Тема 3. Актуальные вопросы школьного образования
- •Тема 4. Актуальные проблемы высшего образования
- •Тезаурус бакалавра педагогического образования в контексте компетентностного подхода
- •Самостоятельная работа по терминам
- •Компетентностный подход в образовании
Требования, предъявляемые к оценке знаний
Чем больше объективности при оценке знаний учащихся, независимо от учебного предмета, тем больше это стимулирует учащихся. Как правило, оценка должна ставиться за уровень и характер знаний, но не в порядке награды или наказания за поведение на уроке. Требования к оценке должны быть оптимальными (не завышенными и не заниженными). Так называемое «завышение» оценки снижает уровень развития учащихся, уровень их знаний. Вместе с тем, слишком высокие требования тоже вредны, они снижают интерес к учебе. Недопустимо влияние на оценку негативного отношения учителя к отдельным учащимся («больше тройки не получишь» и т. п.). Наиболее объективным критерием оценки всегда должна являться программа соответствующего учебного предмета. Оценка знаний в нашей отечественной школе не оставалась неизменной. Так, до 1935 г. существовала трехбалльная оценка: «весьма удовлетворительно», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Потом ее признали непригодной, так как она приводит к уравниловке в знаниях учащихся. Тогда была введена сохранившаяся до наших дней пятибалльная система. И выглядит она следующим образом: «отлично» (пять) - обычно ставится учащемуся за знания в полном объеме требований программы; «хорошо» (четыре) - за знания в объеме требований программы с несущественными отклонениями (например, нарушилась логика изложения материала и т. п.); «удовлетворительно» (три) - за имеющийся объем знаний, если он позволяет учащемуся двигаться дальше при изучении последующего материала, хотя уровень его знаний и достаточно низок; «неудовлетворительно» (два) - если ученик с имеющимися (очень слабыми) знаниями двигаться дальше не может; «плохо» (единица) должна ставиться, когда ученик совсем ничего не знает. Эта последняя оценка применяется довольно редко, поскольку имеет тот же смысл, что и «двойка». Сохраняя объективность, необходимо, тем не менее, учитывать при оценке знаний и некоторые привходящие моменты: например, оцениваются текущие знания или итоговые (экзамен, четвертная оценка и т. п.), старательность ученика, стабильность его учебной работы и т. д. Необходимо учитывать и особенности учебного предмета, а при оценке знаний по отдельным разделам, их взаимосвязь и т. д. В процессе проверки учебных достижений учащихся необходимо соблюдать дидактические требования к контролю обученности учащихся: индивидуальный характер контроля, который требует осуществления контроля за работой каждого ученика; системность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся; разнообразие форм и методов контроля, что обеспечивает выполнение обучающей, развивающей и воспитательной функций контроля; всесторонность контроля, т.е. контроль должен охватывать все ЗУН, все разделы учебной программы; объективность контроля, т.е. отсутствие предвзятого отношения к ученику, исключение субъективного ошибочного оценивания работы учащихся; дифференцированный подход, т.е. необходимо учитывать специфические особенности каждого предмета, индивидуальные качества учащихся, применение различных методик, такт учителя; единство требований учителей, которые осуществляют контроль за учебной деятельностью в данном классе. Данные требования и их соблюдение обеспечивают надежность контроля и выполнение его задач в процессе обучения.
Основное назначение преподавателя в образовательном процессе — управлять процессом усвоения знаний. Но выбор методов обучения во многом определяется стилем педагогической деятельности преподавателя, его педагогической системой. Далее представим подход к данному аспекту американских исследователей.