5.5. Психологические особенности воспитания слышащих детей в семье глухих родителей

В литературе достаточно подробно освещены вопросы воспитания глухих де­тей в семье слышащих и глухих родителей. Однако сведения о воспитании, обще­нии слышащих детей с глухими родителями практически отсутствуют.

В связи с этим хотелось бы обратиться к практике и проанализировать некото­рые известные сведения о слышащих детях, выросших в семьях глухих родителей.

Приведем пример. История Анны И., работающей в системе Всероссийское об­щество глухих (ВОГ)- Слышащая девочка с детских лет была помощницей родите­лям в их общении с окружающими. Язык жестов она освоила в раннем детстве: родители Анны были неслышащими. В годы войны отец Ани был директором шко­лы глухих в Башкирии, а Аня — его постоянным переводчиком. Ведь школьников надо было накормить, одеть, обучить ремеслу, а значит, достать материалы, загото­вить на зиму дрова, организовать подсобное хозяйство... Для этого надо было хо­дить, ходить и ходить по разным инстанциям, к руководителям любого ранга. И в-сюду Анна сопровождала отца. А кроме того, были еще педагогические советы в школе, совещания в городе, учительские конференции, — и всегда Аня была рядом с отцом. Шла война. Газеты приходили нерегулярно, а отцу надо было знать свежие новости. И каждое утро Аня вставала к «тарелке» радиорепродуктора и дословно переводила сводки Совинформбюро... Аню считали вундеркиндом.

Имеются и другие примеры. Многие глухие родители осознают, что ответствен­ность за воспитание ребенка лежит на них, но общаться со слышащими детьми не умеют.

Есть глухие родители, свободно владеющие устной речью, но стесняющиеся общаться с детьми, они боятся, что неправильно произнесенные ими звуки или слова станут для их детей образцом формирования речи.

Многие глухие родители, к сожалению, перекладывают важную роль общения на слышащих родственников (бабушек, дедушек, тетей, дядей и т. д.) или на до­школьные и школьные учреждения. В этих случаях они теряют понимание, дове­рие друг к другу и взаимная любовь угасает. Многие глухие родители, проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, не реализуют возможности общения с ребенком, в результате у многих слышащих детей развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, или растет неуважение, пренебрежение к своим глухим родителям. Нередки случаи, когда слышащие дети избегают проводить время вместе с неслышащими родителями в общественных местах. Слышащий малыш быстро начинает улавливать отноше­ние других людей к своим глухим родителям. Ему бывает трудно, ибо он невольно бывает в курсе любой критики в адрес глухих родителей со стороны посторонних, он же слышит... Он может даже стесняться своих глухих родителей, стесняться общаться с ними на языке жестов, воспринимать его как примитивную или «не­культурную» форму общения.

В данной главе мы приводим результаты исследования выпускницы Института специальной педагогики и психологии М. В. Опариной, не слышащей с детства, воспитывающей двоих слышащих детей. Исследование проведено матерью мето­дом наблюдения за развитием своих детей и приводится в виде дневниковой запи­си с психологической интерпретацией.

М. В. Опарина потеряла слух в младенчестве (причина потери слуха неизвест­на, она была обнаружена в конце первого года жизни), воспитывалась в семье слышащих. Ее супруг также неслышащий, глухой от рождения, рос в семье слы­шащих родителей. У них родились девочка и мальчик — нормально слышащие дети. Как общаться? Как их воспитывать, если родители живут в мире тишины, а дети — в мире звуков? В семье, кроме устной словесной речи, использовали такие средства общения, как дактильная, жестовая и калькирующая речь.

М. В. и ее муж воспитывались в школе-интернате и испытывали большой де­фицит общения с родителями. Они всегда с нетерпением ждали, когда наступят каникулы, и больше всего на свете хотели, чтобы мама и папа каждый день были рядом.

Чтобы не повторить ошибок, допущенных их родителями, М. В. и ее супруг решили, что они будут как можно больше времени проводить со своими детьми.

«Дай ребенку немного любви, и получишь многое взамен» — так писал в XIX веке английский писатель и критик Джон Раскин. Вероятно, большинство ро- дителей согласятся с тем, что любовь к детям вознаграждается, и не только пото- му, что получаешь любовь взамен, но и потому, что она положительно влияет на детей, а это гораздо важнее. ⁴

М. В. подчеркивает интересный факт, что слышащие дети из глухих семей раз­вивают в протоязыке «кинезйаки» так же, как и глухие. Первые естественные же­сты и пантомимические движения появляются у малыша как выражение потреб­ностей, в общении, вместо отсутствующей пока словесной речи. Физическая структура жестов формируется постепенно: или путем подражания жестам взрос­лого (например, жесты «спасибо», «дай», «до свидания», «на», «исчезло», «нельзя», «умница», «жалеть»), или путем выделения физической структуры действия, час­тично совпадающего с жестом по форме (указательный, «не хочу», «хочу шуметь», «хочу есть» и др.). Физическая структура в процессе развития может изменяться. Например, дочь М. В. Маша при жесте «домой» сначала тянула руку вперед, ладо­нью вниз, затем стала соединять пальчики, как бы обрисовывая предмет «дом». Видоизменение жестов иногда может произойти в связи с их дифференциацией или развитием содержания. При жесте «нет, исчезло» Маша сначала прятала пред­мет, потом разводила руки в стороны; потом жест изменился: она закрывала ла­дошками лицо (прятала себя).

Жесты «дай» и «иди сюда» дочь М. В. изображала одинаково — тянула руку вперед, затем жест изменился: сначала она вытягивала руку в горизонтальном по­ложении, а когда подходила к человеку, поднимала ее вертикально (дифференциа­ция жестов).

В развитии функционального содержания жестов есть свои особенности. Фун­кциональное содержание вначале формирования жеста отсутствует. М. В. показы­вала дочке жест «до свидания». Маша махала ручкой и смотрела на свою ручку. С сыном Ваней ситуация была сходной. Когда папа подходил к кроватке Вани ут­ром, Ваня смотрел на папу, грозил ему пальчиком и улыбался. Сначала жест был связан лишь с одной ситуацией (Ваня гладил себя по головке «умница» только тогда, когда заканчивал строить башню из кубиков), затем стал делать это всех случаях, когда что-то выполнял правильно. В процессе употребления жеста про­исходило расширение или сужение его функционального содержания. Сначала Ваня кивал головой «спасибо», когда ему приносили поесть, затем делал так всегда, когда ему что-то давали.

Слышащий ребенок вначале употребляет жест в ответ на жест взрослого, под­ражая ему, или после воспроизведения взрослым жеста с помощью руки ребенка. Далее жест используется, если взрослый просит воспроизвести его, показывая слова. Затем ребенок употребляет жест, услышав лишь слова взрослого, и нако­нец, он самостоятельно употребляет его в нужной ситуации. Слышимая речь взрос­лого организует использование жеста, поясняет его значение и ситуацию употреб­ления. Значения жестов детей, не подкрепленные этой поддерживающей и организующей силой, размываются, беднеют, сходят на нет [54].

В общении с мужем у М. В. преобладал жестовый язык, это было более удобно для обоих. Понимая значение общения со слышащими детьми, супруги сочли, что необходимо предоставить своим детям возможность практического овладения не только словесной (устной) речью, но и жестовой, поскольку незнание жестовой речи неминуемо стало бы причиной изолированности слышащих детей от глухих родителей.

С первого дня рождения дочери и сына М. В. всегда старалась понять эмццио-нальное состояние ребенка, его естественные потребности, внимательно наблю­дала за выражением лица. Старалась различить их первые звуки: плач — своего рода сигнал о каком-то дискомфорте, который испытывает младенец. Именно эти сигналы способствуют в дальнейшем установлению речи [6].

Было очень трудно понять причины плача малыша, особенно в первые дни жизни. Рядом с М. В. не было слышащих родственников. Но благодаря желанию понять ребенка она скоро научилась различать плач в разных ситуациях и быстро реагировала на «болевой плач». Однако уже в возрасте 3-6 месяцев появился со­всем иной тип плача — плач «по людям». М. В. знала, что младенец может пла­кать не только от биологического, но и от социального дискомфорта (проще гово­ря, от отсутствия общения). Она всегда брала малыша на руки, всегда разговаривала с ним. Просто ласково спрашивала (тут применялась только словесная речь, без жестов): «Что такое? Что случилось, мой маленький?» Или просто рассказывала о своих чувствах, о папе или, беря ребенка на руки (в вертикальном положении ак­тивизируются два сенсорных канала — вестибулярный и зрительный), знакомила с окружающим его миром. Любила рассказывать маленькие русские народные сказочки, петь колыбельные песни. Вся обстановка, атмосфера, окружающая ре­бенка с первых дней и месяцев жизни, была пропитана любовью и заботой.

Муж М. В. тоже, не стесняясь своего грубого голоса, часто общался с малыша­ми, что всегда вызывало у них неописуемый восторг. У детей наблюдались гука­нье, гуление. В своих работах по изучению дословесной коммуникации у детей Е. И. Исенина [54, 55] отметила, что к 4,5-5 мес. при наличии целесообразности, то есть взаимодействия со взрослым, гуление переходит в лепет, который выпол­няет функцию взаимодействия — ведущую функцию в первом полугодии жизни.

Имея дефекты в устной речи, многие глухие стесняются или боятся говорить со слышащими детьми. У М. В. внятный голос, она свободно владеет устной ре­чью, а ее муж предпочитает общаться только на языке жестов. Но тем не менее с детьми он разговаривает, не смущаясь своего излищнетромкого голоса и нечет­кого произношения. И поэтому у детей появились отголоски особенностей речи родителей: высокий и чистый голос с четким произношением звуков и неразбор­чивый жаргон. Все это, естественно, отражалось на характере голоса и произно­шении малышей, а позднее — на их лексике.

Была опасность, что дети могут выучить «странный» язык, поэтому родители понимали важность ранней доречевой коррекционной работы, чтобы речевое и.

интеллектуальное развитие детей происходило с меньшими отклонениями. Лого­педы считают, что иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать и начинают общаться жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то и мать, и все окружающие должны как мож­но больше разговаривать с ним. Постепенно у ребенка накапливается словарный запас, необходимый для дальнейшего развития его речи [99].

М. В. всегда беспокоило развитие речи у детей, поэтому и дочь, и сын наблю­дались у логопеда. Решением психолого-медико-педагогической комиссии Машу определили в логопедический сад с диагнозом «общее недоразвитие речи».

Из характеристики, данной на ребенка логопедом из детсада, спустя 2 года: «...За два года обучения у девочки сформирован лексико-грамматический строй речи; фонематические процессы усвоены хорошо; звукопроизношение: свистящие, шипящие звуки автоматизированы в речи, звуки „Р/Л" автоматизированы в сло­гах, словах, фразах.

Рекомендовано дальнейшее развитие лексики; усовершенствование звуко-сло-говой структуры слова и связной речи. Для развития лексики необходимо ходить на экскурсии, выставки и т. д.».

Младший сын М. В., Ваня, тоже ходит в детский сад. Наблюдающий мальчика логопед считает, что его речь соответствует возрасту. Если сравнивать развитие речи Вани с развитием речи Маши, то Ваня опережает свою сестру. Мальчик очень разговорчивый, обладает богатым словарным запасом, всегда активно включается в общение со своей сестрой, с родителями и со слышащими взрослыми. Маша охотно общается с Ваней (делится впечатлениями, своими детскими радостями и переживаниями, секретами, играет с ним в подвижные игры, с удовольствием чи­тает ему русские сказки, песни, учит стихам, выученным ею в детском саду, и т. д.), и при этом помогает ему развивать устную словесную речь. М. В. с мужем стараются проводить время с детьми, понимая, что детям необходимо «время сме­яться... и время плясать», то есть время для отдыха. Они играют с ними в игры, проводят детские праздники, посещают интересные места, выставки и музеи, в вы­ходные дни ездят в лес или на рыбалку.

Глухим родителям, воспитывающим слышащих детей, нужно помнить, что пребывание ребенка в неречевой среде (нет общения, нет занятий, дети предо­ставлены сами себе), малое общение с матерью могут привести к задержке разви­тия речи. Недостаточность зрительных, слуховых, эмоциональных и др. раздра­жителей, то есть так называемый информационный голод, приводит к задержке психического развития. Нужно избегать «добрых советов» от бабушек и дедушек и других родственников, самим стараться находить время для общения со своими детьми.

Когда М. В. водила детей в ясли, сын с трудом приспосабливался к их услови­ям; так как он был более привязан к матери, чем дочка. Когда она забирала детей домой, они всегда искренне радовались. Дети нуждаются в любви, и родители должны всегда проявлять эту любовь.

Встречаются глухие родители, которые, предпочитая отдавать своих слыша­щих детей в круглосуточные детсады, в интернаты, в семьи своих слышащих род­ственников, считают, что это наиболее правильный путь для обучения слышащих детей словесной речи. В таких случаях дети и глухие, и слышащие испытывают грусть, одиночество, тоску, вплоть до депрессии.

М. В. старалась помочь становлению нормальной речи (хотя она не могла слы­шать голоса детей, но считала, что чем больше ребенок говорит, тем будет лучше), разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, пением и декламацией сопровождая движения, совершаемые в определенном темпе (например, при мар­шировке). Она старалась приучать говорить детей спокойно, всегда разговаривала с ними, четко произнося слова, договаривая окончания. Любила петь и деклами­ровать стихи. Радовалась, когда видела, что Маша или Ваня с восторгом реагиру­ют на знакомые песни. Применяла в разговоре с ребенком чоабавные звуки», выражающие эмоции и имитирующие голоса различных животных. Активно ис­пользовала в общении с ребенком музыку (избирательно, предпочитала класси­ческую или развивающую).

Благодаря стараниям родителей дети полюбили слушать музыку. К концу года родители обнаружили явные свидетельства музыкальности Маши и Ванюши. Дети в этом возрасте уже могли имитировать мелодию детской песенки или ко­лыбельной.

Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваива­ет языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением сло­ва, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельно­му словообразованию часто называют «словотворчеством».

У сына и дочери М. В. наблюдались интересные примеры словотворчества, например: «чайник не дышит (дышит)», «я намакаронился», «я клюючусь», «смот­ри, как налужил дождь!», «напитывать бусы», «жена гуся — гусеница», «я не школь­ник, а садист» и т. д. Эти слова М. В. считывала с губ своих детей, они обычно говорили с выразительной артикуляцией, обращая свое лицо к ней или другому неслышащему взрослому, или узнавала от воспитателей детсада, от других слы­шащих взрослых.

Общеизвестно, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка. Обычно дети, имеющие высокий уровень развития мелкой моторики руки, обладают хорошей памятью, грамотной речью и устойчивым вни- манием [64]. Тонкую моторику ребенок развивает в результате манипулирования с предметами. Поэтому, начиная со второго полугодия, М. В. старалась разнооб- разить игры с малышами, чтобы стимулировать развитие тонких двигательных навыков. _х

Кроме манипулирования с предметами, М. В. с мужем часто занимались с детьми гимнастикой для пальчиков. И при этом, распевая стихи, делали нужные движе­ния. Такие занятия очень нравились малышам, у них постоянно совершенствова­лись навыки жестовой коммуникации.

Родители вводили детей в предметный мир, привлекали внимание к предме­там, при этом всегда говорили спокойным голосом, наглядно демонстрировали всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогали детям выполнять действие, направляя их движения. Чтобы передать свое эмоциональ­ное расположение к ребенку, старались создавать специальные условия для разви­тия понимания словесной и жестовой речи. Они показывали жестовые знаки и конфигурации, соответствующие движениям, действиям, предметам и одновре­менно называли их выразительным голосом.

Понимание ребенком словесной речи первоначально возникает на основе слу­хового восприятия, а жестовой речи — на основе зрительного восприятия. Обще­ние при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зритель­ного восприятия. Наблюдая за детьми, М. В. с мужем замечали у малышей разви­тие активной памяти. Их* память прочно запечатлевала слово как важный сигнал среды. М. В. иногда казалось, что различать слова и жесты будет весьма трудной задачей для малышей. Но дети справились с этим заданием.

Известно, что окружающие малыша взрослые иногда имеют неправильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ребенка («сюсюкают»). В процес­се овладения правильным звукопроизношением, аномально произносимые звуки речи закрепляются. И это происходит не только в устной речи, но и в жестовой. Маленькие дети любили делать руками произвольные жесты или просто махали ими. При обращении к матери или отцу они что-то показывали движениями рук, как будто разговаривали по-настоящему. Но, видя улыбку или недоумение в глазах взрослого, они сразу прекращали «баловство». Родители не подражали их жес­там, а исправляли, то есть подсказывали их правильную форму.

Анализируя процесс общения глухих родителей со слышащими детьми, М. В. выделила следующие особенности:

а) Трудности установления контакта.

Такого рода трудности возникали в таких ситуациях, как кризисное состояние ребенка или какой-то внутренний конфликт.

Из дневниковой записи М. В.: «Я обратилась к дочери с просьбой, но она меня не понимала, в ответ — капризы. Решила ее оставить наедине со своими мысля­ми. Я знала, что дочка обязательно расскажет перед тем, как ляжет спать».

Этот эпизод показывает, что у девочки в возрасте 6-7 лет на основе формиро­вания личного сознания возник кризис. По концепции Д. Б. Эльконина [195], кри­зис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного детства.

Другая ситуация, связанная с внутренним конфликтом. Из дневниковой запи­си: «Я попросила дочку объяснить ее эмоциональное состояние, в ответ молча­ние. Я понимала, что она хочет объяснить, но не может, так как нужных жестов она не знала».

Этот случай показывает, что любому ребенку нужно внимание, сочувствие и помощь. М. В. часто с дочкой разговаривала словами, девочка привыкла к такому способу общения, поэтому ей трудно было объясниться жестами. М. В. старалась интуитивно почувствовать, что у ребенка на сердце. Чаще в таких ситуациях вы­ручала кинетика (невербальное общение). Кинетика — один из наиболее удач­ных методов, которые можно привлечь для диагностики поведения ребенка. На­блюдая за жестикуляцией, мимикой, пантомимой, позой, внешним видом ребенка, опытный и внимательный родитель может многое заметить в его поведении, а значит, и в характере.

б) Трудности понимания высказываний детей.

Бывали такие случаи, что М. В. и ее муж не понимали, что говорили дети, несмотря на их хорошую артикуляцию.

Из дневниковой записи: «...Маша (4 года) что-то сказала, я ее не поняла, по­просила повторить и снова не поняла. На лице у Маши грусть, она не знает, как слова переводить на жесты, так как эти слова ей понятны, но как, нам передать руками — не знает. Я ей пыталась помочь, подбирала другие слова, которые под­ходили бы для данной ситуации. Или «...Я снова не поняла, что хочет сказать Маша, и тут она начала нервничать».

В таких случаях в общении может помочь дактильная речь, поэтому с пяти лет М. В. стала учить Машу дактильным буквам. Можно учить детей даже с трехлет­него возраста, но при этом необходимо учитывать настроение и желание ребенка. Из дневника: «.. .Трехлетний Ваня уже знает некоторые дактильные буквы, но го­ворить одновременно с дактилологией ему трудно. Ваня обращается к отцу, что-то говорит ему и при этом старается правой рукой дактилировать».

«Ваня со слезами подошел ко мне и что-то говорит. Мне стало жалко его, пото­му что я его не поняла, спрашиваю, что случилось. Он заплакал еще больше. Я его обняла. Ваня вдруг обхватил мою голову ладонями рук, губы приложил к моему уху и что-то произнес. Я ему ответила, что все равно его голос не слышу. Он обнял меня крепко. Я его снова спросила, почему плачешь. Он пытался мне руками объяс­нить, но не знал как. Так сидели долго, потом Ваня посмотрел на меня, вытер глаза и спокойно сказал: «Мама, я люблю тебя!» Такие слова вызвали у меня боль и печаль, потому что иногда я не могу узнать, в чем причина его слез, и помочь ему». Нужно с раннего детства пытаться общаться на языке жестов, но если не получается, то родители должны говорить детям, что они любят их, в любую ми­нуту готовы поддержать, успокоить или помочь разрешить проблему. Часто про­сто передача чувств бывает нужнее слов.

в) Недостаточное стремление к общению с родителями (такие моменты бы- вают, когда нужно изливать душу и когда нужно обмениваться мыслями).

Из дневниковой записи: «...Меня беспокоило настроение дочки, вернувшейся из садика (Маше было 5,5 лет). По глазам видно, что хочет поделиться чем-то, но выразить свои чувства на жестовом языке не может. Мне пришлось самой узнать, что ее беспокоило, задавала вопросы, и она отвечала устной речью». Или другая ситуация: «Спрашиваю у Маши, что было в садике, какое было занятие, чему она научилась или что нового узнала, в ответ — короткие сухие ответы, опять же на устном языке».

Такие эпизоды показывают, что недостаточное знание Машей жестового языка мешало ее общению с матерью. В первые годы М. В. всегда общалась с девочкой с помощью устной речи, жестовую речь применяла нечасто (отец всегда с ней жестикулировал). М. В. поняла: чем богаче жестовая речь у детей, тем лучше бу­дет общение, что является необходимым условием для создания в семье атмосфе­ры любви и доверия.

г) Особенности включения детей в систему общения с окружающими людьми в качестве переводчиков.

Дочь М. В. охотно исполняет роль переводчика, начиная с трехлетнего воз­раста.

«Так, разговаривая по телефону, она стремится дословно пересказать то, что ей говорят, но при этом говорит шепотом, сопровождая речь жестами».

«Взрослые люди в общественных местах предпочитают обращаться к услуфм де­тей, если с ними общаются неслышащие люди. Например, на приеме у врача во время осмотра доктор все время говорил: „Маша, скажи маме..." или „спроси у мамы...". Однажды я попросила врача задавать вопросы непосредственно мне, а не через ре­бенка. Доктор извинился, и мы смогли нормально говорить, если у него была нор­мальная артикуляция, и он обращался ко мне в спокойном, выразительном тоне».

В редких случаях, когда появлялась необходимость в помощи переводчиков, родители брали дочку, она старалась переводить, хотя ей было трудно. Благодаря этому дети «взрослеют» -т- знают и понимают значение слов, не доступных пони­манию в детском возрасте.

Бывали случаи отказа или нежелания переводить, когда на просьбу перевести фильм или новости девочка могла сказать: «Извините, я не расслышала», «Я не поняла» или «Я не слушаю эту передачу».

д) Ребенок, как правило, подражает речи взрослых, общающихся с ним. Глухим трудно следить за своим произношением. Вот, например, М. В. как-то

предложила дочери: «Давай купим груши». «На другой день заходим в овощной магазин, дочка говорит: „Смотри, вот хрюша есть", и при этом показывает жест „хрюша". Я вначале удивилась, но потом подумала, а может быть, я неправильно произнесла слоги или звуки. Или я говорю „репка", а она мне показывает „рыб­ка"; „напевает стишки" — „не бывает стишки" и т. д.»

В таких случаях жестовая речь выручает, и М. В. может своевременно объяс­нить Маше ошибки. Когда Маша подросла, она сама стала помогать исправлять слова, если М. В. что-то не так сказала или неправильно поставила ударение.

е) Особая роль детей в помощи неслышащим родителям. Маленькие дети уже понимают, что их родители не слышат. И они берут на себя ответственность за жизнь родителей, за их невнимательное отношение, например, к правилам улич- ного движения или к правилам безопасности и др.

Из дневниковой записи: «Гуляем в парке по дорожке. Дети собирают листья. Сзади едет машина, сигналит, но я не слышу и не вижу. Дети тут как тут, уводят меня в безопасное место...»; «...Ночью нас будит сын. Мы сразу просыпаемся, спрашиваем, что случилось. Сын рукой показывает жест „стук". И мы понимаем, что стучат в дверь».

Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них. Более интересны семантические различия. Маленький ребе­нок вкладывает в слово совсем другой смысл, нежели взрослый человек, посколь­ку у него еще не сложились «взрослые» понятия. У малыша своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Неслышащим родителям трудно следить за такой речью. В автономной речи ребенок чаще или реже (в зависимости от разви­тия личности) использует неязыковые средства — жесты и выразительную мими­ку, которые сопровождают непонятные слова.

Следовательно, такая речь допускает общение, но является трудной для неслы­шащих родителей. Если в своей речи малыш использует плохие (грубые) слова, которые постоянно слышит в общественных местах (не понимает их значения, но использует в своей речи), то это также создает проблему для неслышащих родите­лей, которые не могут своевременно объяснить, что эти слова не нужно говорить и почему этого не нужно делать.

ж) Важность в общении со слышащими детьми передачи или обмена инфор­мацией. Как правило, у людей с недостатками слуха имеется ограниченность вос­приятия окружающего мира.

Из дневниковых записей: «...Я поняла, что у меня растут слышащие дети. По­рой мне трудно следить, какую информацию они получают».

«...Я поняла, что у меня нет другого пути в жизни, как постоянное саморазви­тие, завоевание делом и словом уважения окружающих, уважения своих детей. Чем интереснее станете вы сами как личность, тем больше гарантии, что ваш ре­бенок будет рядом с вами и в будущем. Я считаю, что главное для родителей — всю жизнь самому чему-то учиться, много читать, много знать...»