Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР

3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы логопедической

работы

Целью формирующего экспериментального исследования явилось преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно-развивающего обучения..

В задачи данного исследования входили:

1. Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

2. Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

3. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Данное исследование стало продолжение констатирующего экспериментального исследования. Исследование проводилось в течении учебного года после проведения диагностики нарушений письма, в период с 18 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Предметом данного исследования явилась работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Для проведения исследования нами были использованы методы статистического анализа и эмпирические методы.

При проведении эксперимента мы нами были учтены и применены вышеописанные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР (принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, принцип взаимосвязи развития речи и моторики, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип развития, онтогенетический принцип, комплексный и системный подход, принцип дифференцированного подхода и принцип деятельностного подхода).

3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений

письма у младших школьников с ЗПР

Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской [14, с.], 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3) перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.

Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (таб. 4).

Подготовительная коррекционная работа проходила в 3 этапа:

I этап.

Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.

Обследование в начале учебного года младших школьников с ЗПР, страдающих нарушениями письма.

II этап.

Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.

III этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

- детальное уточние симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;

- комплектация групп учащихся с учетом выявленных нарушений;

- контроль эффективности коррекционного обучения на различных этапах и своевременное внесение поправок в текущую работу.

Ошибки выносились на поля тетради. Заполнялась таблица учета специфических ошибок на каждого ученика, чтобы строить коррекционное обучение.

Таблица 3

Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)

Этапы работы	Кол-во занятий	Содержание работы	Грамматические темы	Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок и навыков учебной деятельности
1	2	3	4	5
I.Обследование состояния устной и письменной речи учащихся 2-3 классов	Сен- тябрь (1-3 нед.)	1.Совместная работа с учителями и психологом по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической помощи. 2.Заполнение речевых карт, комплектование групп, составление расписания логопедических занятий. 3. Посещение родительских собраний, беседы с родителями.
II. Развитие и уточнение пространственно–временных представлений.	4	1. Развитие ориентировки в собственном теле. 2. Определение направлений в пространстве, уточнение пространствен- ных взаимоотно-шений, определение предметной последовательности линейного ряда; 3. Развитие временных представлений, уточнение знаний (сутки, неделя, времена года, месяцы); 4. Закрепление знаний о возрасте и роли в семье. 5. Проведение интегрированного коррекционного занятия.
III. Анализ предложений	6	1.Развитие умения выделять предложения из потока речи. 2. Определение количества слов в предложении. Знакомство со схемой предложения. 3.Совершенствование умения строить и перестраивать предложения. 4. Развитие умения составлять простые предложения. 5. Развитие умения составлять распространённые предложения. 6. Анализ предложений с предлогами. Формирование представлений ос смысловом (семантическом) и грамматическом значении предлога.	Текст. Предложение в структуре текста. Виды предложений по цели высказывания. Слово и предложение. Связь слов в предложении. Главные и второстепенные члены предложения. Предлоги и приставки.	1.Формирование навыков учебной деятельности: - умение слушать и понимать инструкцию; - умение передавать содержание усвоенной инструкции; - умение отвечать на вопросы в соответствии с полученным заданием; - умение формулировать вопрос, обращаясь за помощью и разъяснением к учителю.
IV. Слоговой анализ и синтез слов	12	1.Различение гласных и согласных звуков по способу образования и звучанию. 2. Выделение из слогов гласных звуков. Слогообразующая роль гласных. Графическое изображение слогового состава слова. 3.Развитие навыков порядкового, количественного и позиционного слогового анализа. 4.Ударение. Развитие умения воспроизводить ритмический рисунок слова, отхлопывая или отстукивание его. Соотнесение ритмического рисунка со структурой слова. 5.Развитие умения составлять слова из отдельных слогов. Накопление в памяти слоговых образов. Анализ слов, полученных путём перестановки слогов. 6.Выделение из слов ударного слога и ударной гласной. 7.Фонематический анализ слогового слияния. 8.Гласные второго ряда. 9.Твёрдые и мягкие согласные. Два способа обозначения мягкости согласных. 10.Проведение интегрированного коррекционного занятия.	Гласные и согласные звуки и буквы. Твердые и мягкие согласные. Звонкие и глухие согласные. Слог. Перенос слов. Ударение. Ударные и безударные гласные. Фонематический разбор слов.	2.Постановка цели, планирование и подведение итогов деятельности. 3.Развитие зрительного и слухового внимания, кратковременной слухоречевой памяти, избирательности восприятия. 4.Развитие наблюдательности к языковым явлениям (грамматические и орфографические наблюдения).
V.Фонематический анализ, синтез и представления	20	1. Определение наличия заданного звука в слове: - с опорой на слух и произношение; - по представлениям. 2. Определение количества и последовательности звуков в слове. 3. Развитие умения выделять первый и последний звук в слове. 4. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове. 5. Развитие умения различать сходство фонем (акустико-артикуляционное, кинестетическое). 6. Составление звуковых схем слов различной слоговой структуры	Ударные и безударные гласные. Глухие и звонкие согласные на конце и в середине слова. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное и кинестетичес-кое. Непроизносимые согласные. Гласные и согласные в приставках. Мягкий знак – показатель мягкости согласных. Ь и Ъ разделительные знаки.	5. Развитие навыков контроля и самоконтроля (орфографическая зоркость). 6. Введение алгоритмов проверки слов, предложений, письма под диктовку. 7. Формирование адекватной самооценки своей деятельности от совместной с учителем до самостоятельной (звездочка за работу на уроке).
VI.Воспол-нение пробелов в формировании лексико-грамма-тического строя речи. Развитие связной речи.	12	1.Уточнение, обогащение и активизация словаря, овладение точностью, выразительностью языка. 2.Формирование понятия об однокоренных словах, их сходстве и различии, опираясь на зрительное восприятие и память. 3. Упражнения в словообразовании: суффиксальный и приставочный способы образования слов. 4. Дифференциация предлогов и приставок с опорой на смысловое значение предлогов и лексический оттенок слова с приставкой и без неё. 5. Практическое овладение составлением словосочетаний (по типу управления). 6.Согласование слов в роде, числе, падеже (в предложении). Анализ и синтез простых и распространенных предложений. Составление предложений по опорным словам. 7. Развитие умений отобрать языковые средства для построения высказывания: - чувствовать и понимать лексические оттенки слова; - правильно выбрать и употребить нужное слово в контексте, опираясь на его лексический оттенок; - использовать в речи выразительные средства языка (омонимы, синонимы, антонимы и др.) 8. Развитие навыков построения связного высказывания. Развивать умения: -выделять синтаксическую основу предложения; -грамматическое оформление предложения, его распространение путем овладения навыком лексической сочетаемости слов, словосочетаниями, связью слов в предложении; Развитие творческого рассказывания (пересказ услышанного с опорой на вопросы, план, или картинки). 9. Проведение логопедического праздника.	Однокоренные слова. Сходство и различие однокоренных слов. Распространение и граммати-ческое оформление предложения. Состав слов. Дифференциация предлогов и приставок. Части речи и члены предложения. Падежные формы имени существитель-ного. Согласование существитель-ных с прилага-тельными в роде, числе, падеже. Глагол. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в числе и роде; глаголов настоящего времени с существительными в числе. Предложение, как смысловая и структурно – грамматическая единица. Виды предложений.	8.Развитие социальных навыков. 9.Развитие произвольного внимания (устойчвость, направленность, пере-ключаемость внимания). 10.Развитие операций мышления: анализ, синтез, сравнение, словестно-логическое обобщение. 11.Развитие целеустремленности: -самостояте-льности, -дисциплини-рованности, -ответствен-ности.

Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.

Учитывая принцип деятельностного подхода в процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического ана­лиза нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Так, при формировании действия фонематического ана­лиза в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий:

• Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.

• Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.

• Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в названии картинки.

• Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

При закреплении фонематического анализа слов нами использовались такие виды работ:

• Вставка пропущенных букв в слова.

• Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

• Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)

• Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

• Составление графической схемы предложения.

• Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

• Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; напри­мер: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выде­лить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответ­ствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).

• Отбор картинок с определенным количеством зву­ков в их названии.

• Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

• Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

• Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.

При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:

• Название детьми гласных в слове.

• Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:

а а, о а, у а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:

• Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.

• Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.

• Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

На завершающем этапе по развитию анализа и синтеза предложений у детей вырабатывалось умение определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении с этой целью использовались сле­дующие задания:

• Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов.

• Придумать предложение с определенным количеством слов.

• Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

• Определить место слов в предложении.

• Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

• Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)

В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фиш­ки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.

После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной гра­фической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.

Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений предметов, перечеркнутых контурных изображений, вы­деление контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.

При устранении оптической дисграфии про­водилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти использовались следую­щие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:

• Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.

• Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.

• Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их располо­жения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.

Также при устранении оптической дисграфии мы уделяли большое внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.

Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водилась в следующей последовательности:

• Дети определяли пространственное расположение предме­тов по отношению к самим себе.

• Определяли пространственное соотношение предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

• Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.

Далее проводилась работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например, такие упражнения, как:

• Срисовывание фигур или букв по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

• Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).

• Называние правильно изображенной буквы среди правиль­но и зеркально изображенных.

• Дополнение или реконструирование недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.

• Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В или различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв.

Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 3, 4) и успешно их применяли в течении срока эксперимента.