2. Состояние нарушения письма у детей с зпр

С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в % к количеству детей каждой группы)

Характер задания	Испытуемые дети с задержкой психического развития
Звуковой анализ односложных слов: А) без стечения согласных: Полный Частичный Невыполнение задания Б) со стечением согласных Полный Частичный Невыполнение задания	20 60 20 20 50 30
Анализ двусложных слов, состоящих из: А) открытых слогов: Полный Частичный Невыполнение задания Б) гласной и прямого слога: Полный Частичный Невыполнение задания В) закрытого и открытого слогов: Полный Частичный Невыполнение задания	10 60 30 10 60 30 10 60 30

Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова. В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е - З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных букв. Также у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев, ошибки такого рода свидетельствуют о слабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем». При непол­ноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей на­рушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движе­ния руки при письме у многих детей экспериментальной группы были скованны, что приводило к быстро­му мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.

Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письмен­ных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев, основная причина таких ошибок заключает­ся в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

Дальнейшее, сопо­ставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% - дисорфографические и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дисорфографических ошибок.

Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме ( в %)

Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфических и дизорфографических ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй группы.

Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у детей в первой группе (в %)

Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы. Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

• Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

• Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

• Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.