Глава 1. Характеристика особенностей логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

1. Распространённость, симптоматика и виды нарушений письма у младших

школьников с ЗПР

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой пси­хического развития (ЗПР) школьных навыков является не­полноценность овладения ими процессом письма. Дисграфия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Как отмечает Логинова Е. А., распространенность дисг­рафии обусловлена клинико-психологическими особеннос­тями данной категории учащихся, а также сложностью само­го процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности [39, с.48 ].

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьни­ков с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (по определению И. Н.Садовниковой). У большинства учащихся с задержкой пси­хического развития установлено наличие ком­плекса речевых нарушений, где наиболее тяже­лыми являются расстройства письменной речи (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Т. А. Власова, С.Г. Шевченко).

Причины возникновения дисграфии у уча­щихся с задержкой психического развития, поми­мо нарушений устной речи, во многом обуслов­лены несформированностью высших психичес­ких функций, осуществляющих процесс письма в норме (У.В. Ульенкова, Т. А. Власова, С.Г. Шев­ченко, Ю.А. Костенкова, Е.М. Мастюкова).

Во многих исследованиях, касающихся учащихся с ЗПР (З.И. Калмыкова, В.И. Лебедин­ский, Е.С. Слепович и др.), отмечается неравно­мерное формирование высших психических функций; причем характерно как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических функций. Установлено, что их внимание харак­теризуется неустойчивостью, недостаточной переключаемостью, страдают все виды памяти, для восприятия характерны замедленность, не­достаточная целенаправленность. Особую труд­ность у учащихся рассматриваемой категории вызывает выполнение заданий, требующих сло­весно-логического мышления, установления различной сложности причинно-следственных связей, построения программы событий. Опера­ции анализа и синтеза у учащихся данной кате­гории слабо сформированы и имеют своеобраз­ные черты. Анализ отличается меньшей полно­той и недостаточной целенаправленностью: вы­деление признаков они чаще всего проводят ха­отично, без плана. Из-за несовершенства анали­за затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, учащиеся не устанавливают связи между частями предметов, по­этому затрудняются составить представление о предмете в целом. Несформированность анали­за и синтеза на предметном уровне в дальней­шем станет причиной значительных затрудне­ний при формировании операций анализа и син­теза на более высоком уровне – языковом, что является одной из причин нарушения письма.

Для учащихся с ЗПР характерен ограничен­ный, не соответствующий возрасту запас знаний и представлений об окружающем мире, низкий уровень мотивации, познавательной активнос­ти; учащиеся испытывают трудности при само­стоятельном планировании собственной дея­тельности.

Полиморфизм и различная степень выра­женности нарушений познавательной деятель­ности и ее основных процессов (восприятия, внимания, памяти, речи, мышления) у учащихся с ЗПР определяют неоднородность структуры дисграфии у данной категории детей. У одних школьников с ЗПР ведущим в структуре нару­шений письма является недоразвитие различ­ных сторон речевой функции (лексико-грамматического строя речи, фонематической системы, операций языкового анализа и синтеза). У дру­гих, на первый план в структуре нарушения вы­двигаются затруднения в формировании графо-моторных навыков и зрительно-моторной коор­динации. У третьих — определяющим звеном в структуре дисграфии становится неспособность к мыслительным операциям обобщения, анали­за и синтеза, которые являются основой форми­рования метаязыковых функций. У четвертой группы детей с ЗПР при потенциально сохран­ном большинстве структурных компонентов функциональной системы письма, наблюдается неполноценность произвольного внимания и са­моконтроля, препятствующая успешному протеканию письма как вида целенаправленной де­ятельности.

По данным В.А.Ковшикова и Ю.Г.Демьянова, нарушения письма обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распространённость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А.Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р.Д.Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. А в письменных работах детей с ЗПР. в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Тригер, Р. И. Лалаевой), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок [44, c. 25]:

Ошибки, связанные с неправильным звукопроизношением (артикуляторно-акустическая дисграфия). Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Ошибки, связанные с нарушением фонемного распознавания (акустическая дисграфия). В их основе лежит нарушение слуховой дифференциации звуков речи, однако нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. К этой группе относятся замены букв, обозначающие близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляционного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме. Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Данная форма дис­графии, которая отмечается у учащихся с ЗПР, является наиболее распространенной, сложной и недоста­точно изученной и отличается стойкостью и с трудом подда­ется коррекции традиционными методами.

Симптоматика этого нарушения характери­зуется большим количеством и разнообразием специфических ошибок, сложностью их меха­низмов. Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы языковой анализ и синтез был сформирован у ребенка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению (Р.Е. Левина). Это обеспечивается за счет сохранности опера­ционного компонента мышления и, в первую очередь, мыслительных операций анализа и синтеза. Установлено также, что уровень разви­тия у ребенка речеслухового внимания и речеслуховой памяти существенно влияет на состоя­ние языкового анализа и синтеза в письме (И.М. Плоткина, И.И. Садовникова). Поэтому ведущим звеном в структуре дисграфии у уча­щихся с ЗПР становится недостаточность мыс­лительных операций анализа и синтеза ограни­ченный обмен речеслуховой памяти, значитель­ная неполноценность речеслухового внимания и навыков самоконтроля.

Полученные результаты в ходе исследова­ния, проведенного Р. И. Лалаевой и исследователями, позволяют утверждать, что состояние про­цессов фонематического анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития находятся на низком уровне. Так, фонематичес­кий анализ и синтез нарушен у всех учащихся с задержкой психического развития с преимуще­ственным недоразвитием какой-то операции.

При исследовании данной операции исследователями было отме­чено, что наиболее сформирована у детей эле­ментарная форма фонематического анализа: вы­деление звука на фоне слова, нарушено опреде­ление количества звуков в слове и установление последовательности звуков в слове. Причина ошибочного выделения количества звуков за­ключается в неумении учащихся расчленять слог на составляющие его звуки, а неумение оп­ределять последовательность звуков объясняет­ся сложностью удержания звукового ряда при одновременном оперировании с этим рядом.

Самой сложной операцией для учащихся с задержкой психического развития явилась опе­рация составления слова из звуков. Допущен­ные ошибки обусловлены несформированностью функции языкового синтеза как умственно­го действия и зависят от сложности языкового материала.

Качественный анализ письменных работ выявил следующие типы ошибок: пропуски гласных и согласных букв, вставка гласных и со­гласных букв, перестановка букв.

Увеличение количества ошибок возрастало по мере: а) увеличение длины слова (в словах од­носложных ошибок допущено меньше, чем в словах двусложных и трехсложных); б) усложне­ния слоговой структуры слова (в словах со стече­нием согласных ошибок отмечалось больше, чем в словах без стечения); в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускалось меньше, чем в слогах безударных); г) по степени частот­ности слова (в словах частотных ошибок допус­калось меньше, чем в словах малочастотных).

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат — «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан—«чунал», плюшевого — «плюшегово», ковром—«корвом», налугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.

К этой группе также относятся ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения и неумением выделять предложение из текста. В их число входят следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Как отмечает Р. И. Лалаева у детей с ЗПР такой вид ошибок как неумение выделять предложение из текста один из самых многочисленных. У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда написание нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложение

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения (аграмматическая дисграфия) выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

По теории Н.Хомского сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо «засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления.

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать, например: «вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка жил живом уголке».

Смешение букв по кинестетическому сходству (так называемая оптическая дисграфия).

Выявлена большая распространенность смешения букв по оптическому и кинестетическому сходству.

Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма, имеют выраженную тенденцию к росту и тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших как новое направление в изучении нарушений письма: сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в этой сфере [Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М., 1992; Прищепова И. В., 1994, 2001].

Таким образом, Корнев А. Н. [22, с. 158] дал следующее определение: особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Анализ литературных источников позволил нам сделать вывод о том, что у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в освоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. Проявление дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способом выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не стали интериоризированным умственным действием.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.