Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностях студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной коммуникации);

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКЙ ИМПРОВИЗАЦИИ умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия

– «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, приказ, доверие и пр. (до 160 видов);

– «ПРИСТРОЙКИ» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

– усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия; переход от сложного к простому и обратно; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога то преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип; растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея скрывать свои чувства и управлять ими;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

СИНТОНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕНИЯ («синтония» - быть в гармонии с собой и с другими)

Процесс общения начинается с восприятия – протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека

Визуальная (зртиельная) Р.С.: употребляемые слова: рассмотрим, яркий, любуюсь; речь: быстрая, громкая; движения глаз вверх влево, вверх вправо и прямо перед собой; правила слушания: «я должен видеть, чтобы слышать».

Аудиальная (слуховая) Р.С.: уп. сл.: послушаем, звучит, громкий; речь: выразительная; дв. глаз влево, вправо, голова наклонена вниз; прав. сл.: «не смотреть, чтобы слышать».

Кинестетическая (преобладают ощущения, чувства) Р.С.: уп. сл.: чувствовать, ощущать, тяжко на душе, обожаю; речь: медленная, негромкая; дв. глаз вниз вправо, взгляд вниз; прав. сл.: приблизиться ближе.

Полимодальный «компьютерный тип» получается из кинестетика (при абстрагировании от неприятных чувств) – слова: понимаю, логично, проанализировать, речь монотонная, движения глаз трудноуловимы, взгляд через головы других, голова поднята вверх

Для успешного общения необходимы умения:

-учесть репрезентативную систему собеседника и говорить на его «языке»

-определение желаемого результата и учет интересов собеседника (что я увижу, когда достигну результата? что я услышу?)

-развить сенсорную остроту – способность замечать малейшие изменения в состоянии и поведении собеседника, замечать изменения жестов, мимики, позы, интонации, взгляда и микроизменения в цвете кожи, вдыхании, в тонусе мышц, в дрожании нижней губы

шаги обучения: 1 – фиксация изменений в поведении человека; 2 – различение паттернов – повторяющихся моментов в поведении человека; 3 – калибровка – узнавание определенного состояния человека по его невербальным сигналам-микроизменениям

-развить гибкость – способность изменять свое поведение в зависимости от ситуации и реакции собеседника, находить новые способы поведения

шаги обучения: 1 – прерывание старых паттернов поведения; 2 – изобретение и использование новых способов поведения; 3 – быстрая последовательность прерывания старых паттернов и использование новых, неожиданных выборов

- достичь конгруэнтности – внутренней согласованности мыслей, желаний, чувств, действий, слов человека, отсутствия внутренних противоречий

шаги обучения: 1 – различение состояний конгруэнтности и неконгруэнтности; 2 – знакомство с различными частями своей личности; 3 – определение целей, желаний каждой части личности; 4 – определение приоритетных целей; 5 – достижение согласия между различными частями личности о том, что они признают установленный приоритет целей; 6 – заключение контракта по принятому соглашению

- достигать раппорта – гармонии, единства, согласованности с собеседником и взаимной симпатии

шаги обучения: 1 – проверка своего доверия к собеседнику; 2 – проверка доверия партнера к вам; 3 – установление соответствия тону и темпу голоса собеседника, его дыханию, ритму движений, позе

- использовать ресурсные состояния – вызвать прилив сил, уверенности, успешности для решения трудных проблем и ситуаций общения.

шаги обучения: 1 – поиск воспоминания об успехе в своем прошлом опыте; 2 – переживание этого успеха снова; 3 – когда воспоминание о переживании успеха станет интенсивным, установить условную связь – «якорь» (например, прикосновение к запястью левой руки); 4 – вхождение в ресурсное состояние через повторение шагов 2 и 3, а затем одновременное использование «якоря» и воспоминания переживания; 5 – использовать «якорь» в трудной ситуации, чтобы вызвать оптимальное внутреннее состояние, необходимое для успешной деятельности;

- умение задавать вопросы-пойнтеры для уточнения смысла и содержания сказанного собеседником:

1 – пойнтеры-существительные для уточнения смысла существительного («А какой смысл вы вкладываете в слово?..»)

2 – пойнтеры-глаголы – для уточнения смысла глаголов («как именно вы приготовите доклад: в устной или письменной форме?»);

3 – пойнтеры-правила – для уточнения обоснованности ограничений и правил («Почему так надо? А что будет, если мы не сделаем этого?»);

4 – пойнтеры-обобщения – для уточнения смысла слов «все, всегда, никогда и т. п.» («Действительно все? Неужели никогда не встречали?..»);

5 – пойнтеры-сравнения – для уточнения смысла сравнений «хуже, лучше, легче и т. п.» («Лучше сделать так, по сравнению с чем?»), пойнтеры используют тогда, когда необходима точная информация и точное понимание собеседника для достижения желаемого результата;

- умение воспринимать и давать обратную связь – это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, то есть это не информация о том, что представляет собой тот или иной человек, а в большей степени сведения о себе в связи с этим человеком.

Правила обратной связи: 1 – говори о том, что конкретно делает данный человек, когда вызывает у тебя те или иные чувства; 2 – не давай оценок; 3 – не давай советов; 4 – если говоришь о том, что тебе не нравится в данном человеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить.

- умение слушать – умение понять информацию и чувства говорящего.

3 такта в слушании:

1 – поддержка – цель: дать возможность человеку выразить свою позицию (уместные реакции слушателя на этом этапе: молчание, поддакивание, кивание головой, «эхо реакции»(повторение последнего слова собеседника), эмоциональное сопровождение);

2 – уяснения – цель: убедиться, что вы правильно поняли собеседника, для этого задают уточняющие вопросы-пойнтеры, наводящие вопросы, делается парафраз (передача содержания высказывания собеседника своими словами);

3 – комментирование – слушатель высказывает свое мнение по поводу услышанного, дает комментарии, советы, оценки (если от него этого ждут). Могут происходить искажения в восприятии и понимании информации в зависимости от того, каково «я-слушание» у человека.

«Я-слушание» - это своеобразный устойчивый фильтр, через который воспринимается информация, в результате ей придается тот или иной смысл. Бывают разные «я-слушания»: «я тебе не верю», «мне нравится все, что ты делаешь», «обида», «зависть», «мне безразлично», «у меня лучше».

ВИДЫ СЛУШАНИЯ

1) Активное – постоянное уточнение правильности понимания через уточняющие вопросы: «правильно ли я вас понял, что…», через парафразы: «другими словами, вы имели в виду, что…» и ждет подтверждения.

Применение: в деловых переговорах, при общении с равным или авторитарным собеседником, в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно и надо настроить его на спокойный деловой тон. Нельзя применять, если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения.

2) Пассивное – слушают, готовы поддержать собеседника, не задают вопросов, не дают советов успокоиться, реакции «да, да; понимаю; ну конечно».

Применение: если собеседник в состоянии сильного эмоционального возбуждения, взвинчен, ему надо выговориться, «излить чувства». Нельзя заражаться эмоцией партнера, реагировать на нее личностно, обижаться.

3) Эмпатическое – позволяет сопереживать те же чувства, что и собеседник, понимать и разделять его эмоциональное состояние. Не дают советов, не критикуют, не оценивают говорящего, не поучают

Применение: если человек хочет поделиться какими-то переживаниями, если вы хотите понять и ПРИНИМАЕТЕ собеседника таким, какой он есть, если вы свободны от фильтров «я-слушаний», на время забываете о своих проблемах и своих переживаниях, тогда в вашей душе освободится место для чувств другого человека.

4) Игнорирующее – пренебрежение к партнеру, не слушают, не обращают внимания или отпускают реплики «ерунда», «глупости» - недопустимая форма общения.

ПРАВИЛА ЭМПАТИЧЕСКОГО СЛУШАНИЯ

1. Освободить душу от собственных переживаний и проблем, отказаться от предубеждений относительно собеседника, настроиться на чувства собеседника.

3. В своей реакции на слова партнера вы должны в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящую за его высказыванием, показать, что чувство собеседника вами не только правильно понято, но и принято (не осуждая, не критикуя, не поучая его).

4. Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, разобраться в своих переживаниях. Не забивайте его своими дополнительными соображениями, разъяснениями, уточнениями.

Правила «я-высказываний» (способ самовыражения, осознания своих чувств, возникающих в напряженных ситуациях и называние их партнеру, осознание своей ответственности за решение проблемы): 1 – описание ситуации, вызвавшей напряжение; 2 – точное название своего чувства в этой ситуации; 3 – называние причин этого чувства («я испытываю такое раздражение, когда ты говоришь, что…»).

Уровни продуктивности педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

целенаправленность;

мотивированность;

предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина 1990 выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Профессиональное самосознание учителя

Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования.

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

Структура профессионального самосознания учителя:

"актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

"ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;

"идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель;

"рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

"Актуальное Я" является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где "Я-ретроспективное" в отношении к "Я-актуальному" дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; "Я-идеальное" является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; "Я-рефлексивное" - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции учителя

Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

"Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием "самоотношение", которое описывает общую направленность и "знак" отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:

а) операционально-деятельностный;

б) личностный.

Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа "Я-профессионального". Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала.

Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями.

Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования А. Реан 2000 показали, что образ "Я" у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к "идеальному" образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности "лидерства" у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность.

Таким образом, данное стремление приблизиться к "идеалу", скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу.

Между отклонениями самооценки педагога от образа "идеала" по параметрам "лидерство" и "уступчивость" существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от "излишней" мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное "лидерство" нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость.

Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру "требовательность-непримиримость". Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.