7. Планирование

²² В соответствии с действующим законо­дательством федеральные государст­венные требования к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее - ФГТ)¹ устанавливают требования к объему и со­отношению частей основных общеобразо­вательных программ дошкольного образо­вания:

- соотношению и объему обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- соотношению (в соответствии с прин­ципом интеграции) компонентов обяза­тельной части программы, представлен­ных в виде образовательных областей, а также их объему, определенному основны­ми задачами психолого-педагогической работы по реализации каждой образова­тельной области;

- соотношению компонентов обяза­тельной части программы в виде разделов («Пояснительная записка», «Организа­ция режима пребывания детей в образова­тельном учреждении», «Содержание пси­холого-педагогической работы по освое­нию детьми образовательных областей», «Содержание коррекционной работы», «Планируемые результаты освоения про­граммы» и др.), а также их объему, пред­ставленному в виде описания требований к каждому разделу, и т.п.

В соответствии с действующим законо­дательством федеральные государст­венные требования к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее - ФГТ)¹ устанавливают требования к объему и со­отношению частей основных общеобразо­вательных программ дошкольного образо­вания:

;………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. (вставить предложение);

- соотношению (в соответствии с прин­ципом интеграции) компонентов обяза­тельной части программы, представлен­ных в виде образовательных областей, а также их объему, определенному основны­ми задачами психолого-педагогической работы по реализации каждой образова­тельной области;

- соотношению компонентов обяза­тельной части программы в виде разделов («Пояснительная записка», «Организа­ция режима пребывания детей в образова­тельном учреждении», «Содержание пси­холого-педагогической работы по освое­нию детьми образовательных областей», «Содержание коррекционной работы», «Планируемые результаты освоения про­граммы» и др.), а также их объему, пред­ставленному в виде описания требований к каждому разделу, и т.п.

Таким образом, ФГТ фиксируют не­сколько вариантов структурирования ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования. Все они могут быть отнесены к структурам организаци­онного порядка, в которых разделение программы на части осуществлено с целью упорядочивания процессов ее разработки и последующей реализации.

Вместе с тем, ФГТ устанавливают и не столь очевидные способы структурирова­ния основной образовательной программы дошкольного образования. Эти способы не менее важны для правильной организации образовательного процесса и представля­ют собой структуры более глубокого уров­ня, определенные такими положениями ФГТ, как:

«Программа должна: ....предусматривать решение программ­ных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и само­стоятельной деятельности детей не толь­ко в рамках непосредственно образова­тельной деятельности, но и при проведе­нии режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; предполагать построение образователь­ного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной фор­мой работы с детьми дошкольного возрас­та и ведущим видом деятельности для них является игра»².

Действительно, разработанная и реали­зуемая дошкольным образовательным уч­реждением основная общеобразователь-

² Пункт 2.4 Федеральных государственных требова­ний к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования

мая программа дошкольного образования I соответствии с ФГТ не обязана включать i hi местную деятельность взрослого и де-самостоятельную деятельность детей it формы работы с детьми в качестве от-|< и.ных частей программы. Она должна минь предполагать построение образова-ге п.ного процесса и предусматривать ре­шение образовательных задач в них. Одна-м i на практике, при осуществлении плани­рования как одной из главных функций управления процессом реализации основ­ной образовательной программы (наряду с педагогическим анализом, организацией,

контролем, регулированием и коррекци­ей), вышеуказанные положения ФГТ мо­гут, с нашей точки зрения, лечь в основу так называемой внутренней структуры программы, отраженной в том числе и в структуре планирования образовательной деятельности.

В настоящее время большинство суще­ствующих в дошкольных образовательных учреждениях подходов к планированию образовательной деятельности (как пер­спективному, так и календарному) можно свести к одному обобщенному варианту (см. табл. 1):

Таблица 1

Учебный блок (сетка занятий)

Блок совместной

деятельности взрослого и детей

Блок самостоятельной деятельности детей

В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятель­ность детей, то есть указываются: вид каж­дого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспи­тательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависи­мости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с не­посредственным решением образователь­ных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельнос­ти входит утренний прием детей, организа­ция питания, дневного сна, прогулок, спе­циальных закаливающих и оздоровитель­ных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществ­ляемая в ходе режимных моментов. Безус­ловно, главная задача педагога в блоке сов­местной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образова­тельных задач, например задач по разви­тию трудовой деятельности в ходе:

- утреннего приема (уход за животны­ми и растениями),

- организации питания (дежурство по столовой),

- подготовки к прогулке (самообслу­живание) и т.п.

Сущностные признаки совместной де­ятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной дея­тельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивиду­альная работа с детьми, имеющими опре­деленные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельнос­ти детей педагоги, как правило, указыва­ют не сами виды самостоятельной дея­тельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятель­но осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного раз­говора), приоритетную позицию в прак­тике занял первый - учебный - блок (сет­ка занятий). Именно на нем, в первую оче­редь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя по­требности и запросы практики, большин­ство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распрост­ранение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуще­ствлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании де­тей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.

В действующую структуру планирова­ния, описанную выше, ФГТ вносят суще­ственные изменения. Схематично их мож­но представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой струк­туры от старой:

• Замена учебного блока на блоки образо­вательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.

• Увеличение объема совместной дея­тельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не толь­ко образовательная деятельность, осуще­ствляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная дея­тельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.

• Изменение содержания понятия «сов­местная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.

• Изменение объема и содержания по­нятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвя­заны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, пред­метный принцип построения образова­тельного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных ком­плексно-тематическому принципу постро­ения образовательного процесса и принци­пу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учеб­ной модели является наличие учебной дея­тельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а дан­ное обстоятельство принципиально не со­ответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учеб­ный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике до­школьного образования. Однако из данно­го положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошколь­ного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вклады­ваем в понятие «обучение». Понимание ре­шения этого вопроса невозможно без обра­щения к главной методологической про­блеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обуче­ния и развития.

Обратимся к статье В.В. Давыдова «О по­нятии развивающего образования»³, в кото­рой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х го­дов XX века, описанных еще Л.С. Выгот­ским и актуальных до настоящего време­ни. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI ве­ка, так как процессы обучения и развития

³ Давыдов В.В. О понятии развивающего образо­вания. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.

представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i' I (• и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения»⁴.

Последователи второй теории придер­живаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опи­рающиеся преимущественно на практичес­кий опыт, могут быть сторонниками имен­но такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы»⁵.

Третья теория делает попытку преодо­леть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвя­занные процессы. Совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘

приложе­ния любого усвоенного ребенком принци­па всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Не­смотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь со­ставляют те, кто признает наличие разви­вающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выде­лено нами. - О.С, Н.Ф.)»⁶. В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а разви­ваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «прово­цирует» появление учебной модели орга­низации процесса обучения детей до­школьного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обуче­ние ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизиро­вал третьей точке зрения, по всей види­мости, полностью не соглашался ни с од­ной из них. А его ставшее крылатым вы­ражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего раз­вития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребен­ка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотноше­нии процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правиль­но организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными»⁷), то хоте­лось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обуче­ния «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учеб­ной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образова­ния теоретико-методологическим под­ходам к проблеме развития ребенка оте­чественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организован­ное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущ­ности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваи­вает ценности материальной и духовной

' Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.

И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В пер­вую очередь, назовем игру, игровую дея­тельность как ведущую деятельность до­школьного возраста, а также коммуника­тивную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудо­вую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других осо­бенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах дея­тельности»⁹.

Схема развития любого вида деятель­ности в соответствии с культурно-исто­рической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к'бейка дошкольного возраста (са­ни гельностью).

I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрос­лых и детей указывает также и Д.Б. Эль­конин¹⁰, который классифицирует основ­ные виды деятельности детей разных воз­растов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - об­щественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все бо­лее глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрос­лый». Это непосредственно эмоциональ­ное общение младенца, игровая деятель­ность дошкольника и интимно-личност­ное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубо­кое проникновение ребенка в сферу моти­вов и задач взрослых людей, и, соответст­венно, происходит развитие его личност­ной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельно­сти, в том числе и на этапе ее развития в хо­де организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта дея­тельности. По определению Л.Ф. Обухо­вой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психи­ческого развития не может быть осуществ­лено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития»¹¹.

Но совместная деятельность взрослого и

11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) по­мощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмеча­ются в работах ряда современных исследо­вателей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ре­бенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной дея­тельности взрослых и детей должна рас­пространяться как на проведение режим­ных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно об­разовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими ра­ботниками системы дошкольного образо­вания в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-лет­ним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спро­сила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в по­кое? Пусть играет себе в уголке? Так, сего­дня он не пойдет заниматься, а завтра к не­му присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспи­татель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образова­тельного процесса детей дошкольного воз­раста, а также возможные риски осуществ­ления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и де­тей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-

смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учеб­ной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспи­тателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяже­нии всего занятия, даже если его содержа­ние неинтересно для группы или отдель­ных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных парт­неров, а о воздействии взрослого на ребен­ка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрос­лый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни по­требности совершать волевое усилие и ов­ладевать средствами регуляции собствен­ного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрос­лого, который стремится заставить малы­ша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка по­есть или поспать, также невозможно со­вершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развива­ется только в процессе активной деятель­ности, вызывающей эмоции, которые ребе­нок и учится регулировать»¹². Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности ново­образований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских ви­дов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответст­вующие указания Д.Б. Эльконина, счита­ет, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" дея­тельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, ко­торые развиваются раньше, чем собствен­но учебная деятельность»^.

Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитате­лю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адек­ватные возрасту формы активной практи­ки, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мо­тивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятель­ности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дис­циплины» в ходе образовательной дея­тельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание це­лой системы интересов, в том числе и че­рез выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения обра­зовательного процесса, о котором мы пи­сали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использо­вании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Минис­терство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободно­го воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональ­ную подготовку взрослые не перестанут «за­ниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вы­шеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать пони­мание термина «образовательная деятель­ность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основ­ной формы обучения возрастным особен­ностям детей дошкольного возраста ука­зывают многие исследователи (З.М. Богу­славская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В каче­стве главных недостатков занятия называ­ются следующие:

• «отсутствует ситуация, актуально по­буждающая и вынуждающая к расшире­нию и перестройке опыта»¹⁴;

• «обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддержи­вать устойчивый интерес детей к содержа­нию занятия;

• «требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его вза­имоотношения со взрослым»¹³;

• «содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преиму­щественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения заня­тий - прямое воздействие педагога на ре­бенка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия -сочетается с формальными оценками»¹⁶;

• «обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое пре­вращается в самоцель», «овладение знани­ями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуи­тивные знания, полученные детьми в обы­денной жизни, которые могли бы стать ис­точником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме»¹⁷.

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообраз­но употреблять в современной теории и

¹⁴ Психология личности и деятельности до­школьника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.

¹⁵ Там же.

¹⁶ Концепция дошкольного воспитания (Одобре­на решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действую­щих нормативно-правовых документов и программ­но-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.

Двигательная

Игровая

Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учеб­ной деятельности.

Н одной из последующих статей мы по­пробуем раскрыть сущность занятия как за­нимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигатель­ной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художествен­ной литературы) соответству-I )1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельнос­ти. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования на­коплен богатый и разнообраз­ный материал по данной про­блеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточ­но систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внима­ние практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принци­пом интеграции образователь­ных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской дея­тельности, могут быть исполь­зованы и для организации других видов детской деятель­ности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой дея­тельности. В форме игры час­тично осуществляется и орга­низация двигательной, позна­вательно-исследовательской, коммуникативной, музыкаль­но-художественной деятель­ности.

Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, напри­мер, для развития продуктивной деятель­ности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мас­терской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами пси­холого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,

Детская деятельность

Продуктивная

Коммуникативная

Трудовая

Познавательно-исследовательская

Таблица 3

Формы работы

Подвижные дидактические

игры

Подвижные игры с правилами

Игровые упражнения

Соревнования

Сюжетные игры Игры с правилами

Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов

Беседа

Ситуативный разговор

Речевая ситуация

Составление и отгадывание

загадок

Сюжетные игры

Игры с правилами

Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта

Наблюдение

Экскурсия

Решение проблемных ситуаций

Экспериментирование

Коллекционирование

Моделирование

Реализация проекта

Игры с правилами

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Слушание

Исполнение

Импровизация

Экспериментирование

Подвижные игры

(с музыкальным

сопровождением)

Музыкально-дидактические

игры

Чтение

Обсуждение

Разучивание

атрибуты для сюжетных игр, сувениры род­ным или детям младшего возраста, предме­ты личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскур­сия, и другие формы. Эффективность «мас­терской» будет значительно выше, если пе­дагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необ­ходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоцио­нального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

•В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного обра­зования. Мониторинг деятельности до­школьных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководству­ются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализа­цией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с при­оритетным осуществлением квалифициро­ванной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Ви­нокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирова­ния для всех специалистов, осуществляющих образова­тельный процесс в группе де­тей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-пси­холога, инструктора по физи­ческой культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму ка­лендарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что ком­плексно-тематический прин­цип построения образова­тельного процесса реализует­ся в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализа­цию тематических проектов).

На главный практический вопрос, кото­рый должен быть решен для полноты по­нимания изменений в планировании, - ка­ким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соот­ветствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей раз­вития детских деятельностей, эффектив­ности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможнос­ти применения для группы, подгруппы де­тей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образо­вательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.

Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной тео­рии и практики дошкольного образова­ния является вопрос о временно м дози­ровании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не распола­гаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания от­дельных авторов, например, О.М. Дья­ченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «де­ти могут заниматься одним видом деятель­ности от 10 минут в возрасте 1 года до

Планирование воспитательно-образовательной работы

I руппа___________________________________

Тема проекта ___________________________________________________

Цель проекта ___________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие

День

недели/

дата

Образова­тельные области

Совместная деятельность взрослого

и детей с учетом интеграции

образовательных областей

Непосредственно

образовательная

деятельность

Групповая,

подгруп-

повая

Индивиду­альная

Образова­тельная деятельность в режимных

моментах

Организация

развивающей

среды для

самостоятельной

деятельности

детей (центры

активности, все

помещения

группы)

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художествен­ными школами, общеобразова­тельными учреждениями)

1-1,5 часа в старшем дошкольном возрас­те»¹⁸, конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педаго­гам и гигиенистам, занимающимся иссле­дованиями в области дошкольного обра­зования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспе­риментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы до­школьного образования. Действующие ги­гиенические требования по понятным при­чинам устанавливают нормы максималь­ного объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных об­разовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.

• 8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко ).

Литература

1. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.; ил.

2. 2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка// Собр. Соч.: В6 т. Т.6. М.:Педагогика, 1984.

3. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. С.500-529.

4. Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения. М.:Педагогика, 1986.

Модуль 2 Образовательная среда в ДОУ

Лекции по дисциплине «Проектирование образовательной среды»

Тема: Образовательная среда

Образовательная среда должна быть стимулирующей, самостоятельно-практической, демократической, инклюзивной.

К образовательной среде предъявляются определенные требования:

• качественность;

• развивающий характер;

• комфортность.

Под качественностью среды предполагается реализация следующих принципов:

• природосообразность;

• системность;

• полифункциональность и динамичность;

• сомасштабность;

• трансформируемость;

• вариативность по содержанию;

• эстетичность;

• культуросообразность.

Развивающая среда является не только условием жизнедеятельности ребенка, но и выступает потенциальным средством воздействия на формирование и развитие личности.

Развивающая среда выполняет важнейшие функции:

• активизирует деятельность ребенка;

• побуждает ребенка брать на себя часть ответственности за создание своего сообщества.

Требования к организации развивающей среды ребенка 3-5 лет:

• обеспечение гибкого комплексного зонирования, как важнейшего условия развития активности, самостоятельности, реализации творческих способностей ребенка с учетом индивидуальных потребностей;

• стабильность-динамичность среды – реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется, пространство с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами его оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами;

• эмоциогенность среды – реализуется созданием в дошкольной организации интерьера, соответствующего эстетическим вкусам и формирующий эмоционально-положительный настрой детей;

• учет половой дифференциации – достигается организацией среды с учетом специфических особенностей развития девочек и мальчиков;

• в инклюзивных дошкольных организациях обеспечение средствами коррекции и компенсации индивидуального и коллективного пользования.

Комфортная среда позволяет сохранять психофизическое здоровье детей, способствует их оптимальной включенности в образовательную деятельность, успешной самореализации, усиливает позитивное взаимодействие субъектов процесса обучения и воспитания, способствует активности, уверенности ребенка, проявлению творчества. Среда ребенка должна соответствовать критерию комфортности, т.е. удобности, безопасности.

Требования к созданию комфортной среды:

• благоприятный психологический климат (спокойная, доброжелательная атмосфера, учет индивидуальных особенностей ребенка, профессиональный уровень взрослых);

• безопасность предметно-пространственной среды для жизни и здоровья ребенка (соответствие детской мебели, игрового и дидактического материала возрастным, санитарно-гигиеническим требованиям);

• организация работы с детьми на основе учета принципа «открытости - закрытости» (чередование деятельности детей в разных пространственных измерениях).

Содержание среды включает два основных компонента:

• Предметно-пространственная среда дошкольной организации;

• Социально-культурная среда – система духовных ценностей.

Тема: История становления и развития развивающей предметной среды

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы; связанные с эстетикой помещений детского сада волновали дошкольных работников России с момента создания системы дошкольного воспитания.

Первые детские сады, которые располагались в больших городах в особняках, квартирах или в комнатах, конечно, не могли решить этой проблемы. Но, по словам очевидцев, педагоги уже тогда с большой любовью оформляли свои группы, подбирая для окраски мебели соответствующую гигиеническим и эстетическим требованиям цветовую гамму, украшали группу живыми цветами и детскими работами. Например, М. В. Лянге первый детский сад Кузбасса характеризует так:

"Детский сад размещался в двух больших комнатах, в которые можно было попасть, пройдя через коридор. В групповых комнатах стояли маленькие столики, окрашенные в зеленый цвет, и маленькие табуреточки также светло-зеленого цвета. В каждой группе стоял шкаф с отделениями, в которых был размещен строительный материал, состоящий из разных геометрических фигур, окрашенных красками основных цветов".

С развитием системы дошкольного воспитания положение детских садов постепенно улучшалось. Уже в 50-е годы появились дошкольные учреждения, построенные по специальным проектам, групповые помещения и один зал для музыкальных и физкультурных занятий.

Однако групповые комнаты были небольшими, спален и других подсобных помещений не было. Детей в группах было много - до 35 человек. Поэтому, для того чтобы поставить для сна раскладушки, воспитателям приходилось сдвигать и убирать мебель.

Думать об эстетике помещений в таких условиях не приходилось. Но, вместе с тем, в методических рекомендациях этих лет можно найти много положительного: стремление к безупречной чистоте, борьба с захламленностью, забота о внешнем виде воспитателей и гей, оформление интерьеров детских садов детскими рисунками, поделками, макетами.

В 60 - 70-х годах система дошкольного воспитания вступила в новый этап своего развития. С 1972 года были введены в действие новые формы проектирования дошкольных учреждений, по которым значительно увеличились нормативные площади на

Детские сады начали строить по специальным проектам с просторными, светлыми группами, отдельными спальнями и подсобными помещениями.

Примерно в это же время в России появились дизайнерские проекты, в которых органично сочеталось искусство проектирования и художественного оформления. Декоративно-прикладное искусство органично сливалось с архитектурой зданий. В этот "золотой век" развития системы дошкольного воспитания в детских садах появились мозаики, витражи, настенные росписи, подлинные произведения живописи, скульптуры, народного искусства. Сейчас трудно себе это представить, но поток "художественных вливаний" осуществлялся деятелями культуры и искусства не только на коммерческой основе.

Многие художники искренне хотели наполнить жизнь детей в детских садах подлинными произведениями искусства.

Изобразительное искусство, творчество для детей как категория духовной жизни и реализации человека побуждали многих художников, скульпторов создавать уникальные произведения для дошкольных образовательных учреждений. С каждым годом таких работ становилось все больше и больше. Все это казалось таким естественным и поэтому не особенно ценилось современниками. Не создавались специальные альбомы с описанием произведений изобразительного искусства, которые использовались для оформления.

В это же время, в результате исследований, проведенных Ю. Максимовым, Г. Пантелеевым, Л. Пантелеевой, И. Прилуцким, Б. Столяровым, Н. Смирновой, был разработан комплексный подход к решению интерьера детских садов2 и педагогические требования к игрушкам (СЛ. Новоселова, Г.Г. Локуциевская, Е.В. Зворыгина, Н.А. Реуцкая). В тоже время С.Л Новоселовой, А.А. Овчинниковой, Н.Г. Гринявичене был проведен эксперимент с крупногабаритными игровыми элементами, которые могли одновременно служить и мебелью и игрушками и использоваться детьми и воспитателями в разных целях.

В начале 90-х годов в системе дошкольного воспитания России сложилась экстремальная ситуация. Детские сады закрывались и их здания передавались под другие учреждения. Значительно ухудшилось состояние материально технического обеспечения детских садов. В течение 5-6 лет не выделялись средства на приобретение игрушек, пособий, оборудования. Большинство детских садов использовали давно пришедшие в негодность игрушки, пособия и выживали только с помощью родителей, которые ремонтировали здания, приобретали игрушки, мебель, оборудование. Именно в это время в России случилось то, что уже не раз происходило в мире. На фоне всеобщей бедности появился "кич"3. Через материальную культуру, через мир вещей кич просто и легко проник в систему дошкольного воспитания. И прочнее всего представление о киче оказалось связанным именно с эстетическими аспектами оформления групповых помещений. Первоначально это было вызвано искренним желанием заведующих детскими садами хоть как-то улучшить условия быта детей, обеспечить привлекательность дошкольных учреждений для родителей. Поэтому с огромной радостью принимались любые подарки со стороны родителей детскому саду и приобретались самые дешевые украшения для интерьера (искусственные цветы, пластиковые салфетки, гипсовые статуэтки и т.п.).

Кроме того, этот период совпал с открытием многих фабрик и заводов по производству игрушек, пособий и оборудования, которым тоже надо было "выживать" в новых социально-экономических условиях. Каждое предприятие стремилось окупить расходы и сделать свою продукцию как можно более дешевой, не затрачивая средств на дизайн, подбор материалов и их художественное оформление. Многие предприниматели ввозили в страну также не лучшие, а самые дешевые игрушки, которые также охотно приобретались дошкольными образовательными учреждениями по причине их бедности.

В середине 90-х годов жизнь дошкольных образовательных учреждений начала постепенно налаживаться. Благодаря фантастическому энтузиазму дошкольных работников начали находиться спонсоры, появляться шефы.

Научно-методические вопросы создания предметно-развивающей среды.

Образовательная среда, по мнению В.И. Слободчикова, не есть нечто однозначно и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения».

Ведущими характеристиками образовательной среды выделяют два основных показателя: насыщенность (ее ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В соответствии с этими показателями выделяют три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:

- среда, организованная по принципу единообразия (доминируют административно-целевые связи и отношения. Определяются, как правило, одним субъектом — властью. Показатель структурированности стремится к максимуму);

- среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы. Начинается автономизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство. Показатель структурированности стремится к минимуму);

- среда, организованная по принципу вариативности, как единство многообразия (связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках программ, обеспечивающих свои маршруты социокультурного развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. Показатель структурированности стремится к оптимуму).

В понятие образовательной среды В.И. Слободчиков включает также профессионально-деятельностную (управленческую) позицию, «так как специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами. По самому понятию ресурса — его формирование, обогащение и распределение — есть, прежде всего, предмет организационно-управленческой деятельности».

Таким образом, именно через понятие «образовательная среда», как обобщающее и интегрирующее, наилучшим образом можно проектировать задать ведущие управленческие ориентиры социокультурной среде.

Рост личностного потенциала подрастающего поколения в образовательных учреждениях (мы рассматриваем учреждения общего и дополнительного образования) к сожалению, сегодня не обеспечивается активным использованием различных дидактических систем, в том числе применяемых для решения вопросов развивающего обучения, воспитания и оздоровления. Эти системы, как правило, входят в образовательную среду наряду с традиционными. Результативность традиционной и инновационной моделей обучения в современных образовательных учреждениях России, как показывают исследования качества образования (Г.И. Горская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В. И. Зверева, Г.А. Иващук, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, В.Н. Леви, В.П. Панасюк, С.Е. Шишов и др.) существенно ниже по сравнению с ожидаемой. Возможность разрешения этого противоречия, по нашему мнению находиться в плоскости активного использовании средового подхода, а также ресурсов взаимодействия формального и неформального образования.

Проблемам образовательной среды посвящены фундаментальные исследования В.Г. Ивлевой, Л.А. Каменщиковой, С.В. Климина, В.А. Козырева, Я. Корчака, В.П. Лисицкой, Г.Н. Любимовой, М.И. Мазур, Ю.С. Мануйлова, С.Т. Шацкого, И.Д. Фрумина, Н.В.Ходяковой, Б.Д. Эльконина, В.А. Ясвина и других.

Образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социокультурных, а также специально организованных в образовательном учреждении педагогических условий (С.В. Тарасов). Образовательная среда как педагогическое явление может быть представлена и как развивающаяся целостная структура, в которой в единстве выступают субъектный и содержательный элементы, развивающиеся как за счет внутренних потенциалов (реализация возможностей ее отдельных структурных элементов и изменения характера связей между ними), так и за счет расширения внешних связей (обогащение возможностями других сред).

Под образовательной средой (средой образования) В.А. Ясвин понимает систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

В структуре образовательной среды акцентируется ее значение, связанное с процессом формирования личности обучающегося по определенному образцу. Структура образовательной среды включает в себя, по Ясвину В. А., три базовых компонента:

- пространственно-предметный, т.е. пространственно-предметные условия и возможности осуществления обучения, воспитания и социализации обучающихся,

- социальный, т. е. пространство условий и возможностей, которое создается в межличностном взаимодействии между субъектами учебно-воспитательного процесса (обучающимися, педагогами, администрацией, родителями, психологами и др.),

- психодидактический, т.е. комплекс образовательных технологий (содержания и методов обучения и воспитания), построенных на тех или иных психологических и дидактических основаниях.

В соответствии с этими компонентами, как правило, и проектируется и моделируется (конкретизируется) для каждого образовательного учреждения, класса, объединения дополнительного образования или клуба по месту жительства детей и подростков образовательная среда как системы возможностей, отвечающих потребностям познавательного и личностного развития обучающихся.

Предметно-пространственная организация жизнедеятельности в образовательном учреждении формирует психику обучающихся и является источником его знаний и социального опыта. Педагогический коллектив образовательных учреждений берет на себя ответственность за создание таких условий, которые способствовали бы наиболее полной реализации развития подрастающего поколения по всем психофизиологическим параметрам, т.е. организации предметно-пространственной среды.

Проблема предметно-пространственной среды исследовалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский и др.

Образовательную среду как предмет и как ресурс совместной деятельности образующего и образующегося, рассматривает В.И. Слободчиков, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определённые связи и отношения. С одной стороны, В.И. Слободчиков, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав».

Термин «развивающая среда» так же широко используется в научном обиходе и психолого-педагогическом практике.

Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка, подростка, или юноши (т.е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет).

«Развивающая предметная среда», по концепции С.Л. Новоселовой, рассматривается как система материальных объектов деятельности ребенка или подростка, которая в свою очередь моделирует содержание его духовно-нравственного и физического развития. В данной трактовке автор рассматривает «предметную среду» в узком смысле - как средовое пространство заполненное атрибутами и предметами образовательного учреждения. В этой материальной и информационной среде (мебель и стенды учебных кабинетов, учебно-наглядные пособия, дидактические материалы, учебные фильмы, оборудование, оформление рекреационных помещений, школьный музей, выставки творческих работ и спортивных достижений обучающихся и пр.) обучающийся с помощью педагогов и осваивает окружающий его мир.

Предметно-пространственная среда образовательного учреждения рассматривается нами как совокупность предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования социальной культуры. В каждом объекте - предмете, с которым повседневно соприкасается обучающийся в образовательном учреждении, запечатлен социально-культурный опыт, знания, вкусы, способности и потребности предыдущих поколений людей. И задачей современного образовательного учреждения является создание такой социокультурной и развивающей образовательной среды, в которой присвоение подрастающим поколением общественно-исторического опыта человечества будет, безусловно, являться условием его, обучающегося, полноценного психического, физического и духовно-нравственного развития.

Социокультурная среда, созданная кропотливым трудом педагогов в образовательном учреждении, этот и есть «МИР», который оказывает формирующее воздействие на все стороны развития обучающегося.

Тема: Особенности организации развивающей среды

В исследованиях Г.Н.Пантелеева и Л.В. Пантелеевой, М.Н.Поляковой и других авторов, были выявлены ошибки, которые допускались при создании интерьера группы. В первую очередь это было связано с неправильной расстановкой мебели. Оказывается, недопустимо расставлять шкафы по углам и диагонали, так как это уменьшает полезную площадь группы и разрушает логику ее архитектурно-художественного пространства. Кроме того, традиционная расстановка мебели по стенам также не функциональна, громоздка и не способствует зонированию группового помещения.

Рассматривая вопросы особенностей организации развивающей среды для детей от 2 до 3-х лет, необходимо обратить внимание на рекомендации М.Н. Поляковой. Автор указывает, что дети данного возраста предпочитают стабильность и плохо реагируют на пространственные изменения обстановки. Но при этом воспитателю надо обязательно обеспечить сменяемость материала и предусмотреть в подсобных помещениях место для его хранения.

По мнению автора, в этом возрасте требуется много и разнообразного оборудования для стимулирования двигательной активности детей в группе. Поэтому встала задача такого размещения материала в группе, чтобы, с одной стороны он "бросался" бы в глаза детям, и они хотели бы с ним действовать, а с другой - высвободить необходимую площадь для этого.

В результате изучения специальной литературы по вопросам конструктивных приемов оборудования помещений доказывает, что художественные качества интерьера группы зависят от целостного подхода и согласованности все элементов между собой. При этом следует учитывать, что добиться этого возможно не путем перестановки мебели и оборудования по группе, а при условии первоначального моделирования пространства на плане. Эта работа проводится следующим образом: 1. Составление плана – обозначаются двери и окна, изображаются мебель и оборудование

Сначала делается план группы и дополнить его сомаштабными макетами всех элементов мебели и крупногабаритного оборудования, которые готовить из картона, что значительно облегчит дальнейшее проектирование группового пространства.

2. Проектирование пространства начинается с зонирования.Обозначаются следующие зоны: игровая, сенсорно-познавательная, природоведческая, любования и ряженья и двигательной активности

При проектировании группового пространства основными требованиями являются вариант, который наиболее соответствует педагогическим и гигиеническим требованиям, предъявляемым к оформлению групп для детей данного возраста.

Дополнительные средства эстетического оформления.

Г.Н.Пантелеевым было установлено, что существуют различные приемы условного и стационарного разделения отдельных зон друг от друга.

К условным приемам разделения пространства группы, приемлемым для использования в дошкольном учреждении, относятся: подвесные и напольные композиции из комнатных растений, ширмы, группировка подвижной мебели, предметы искусства и т.п.

^Приемам стационарного разделения - раздвижные двери, перегородки из полупрозрачной или глухой мебели и т.п.

Из арсенала средств мы использовали:комнатные растения,произведения искусства, ритм открытых и закрытых секций мебели,цветовое разнообразие внутренних и

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Для реализации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ необходимо обеспечить развивающее окру­жение. Эстетическая, предметная и природная среда в ДОУ в целом должна создаваться в соответствии с «Концепцией построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования»¹. В ней определены основные принципы построения развивающей предметной среды. К ним относятся принципы:

• дистанции, позиции при взаимодействии;

• активности;

• стабильности-динамичности;

• комплексирования и гибкости зонирования;

• эмоциогенности среды (влияющей на эмоции, создающей пред­посылки для проявления эмоций), индивидуальной комфорт­ности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

• эстетической организации среды, сочетания привычных и неор­динарных элементов;

• открытости;

• половых и возрастных различий.

При организации среды развития следует учитывать:

• возрастные особенности развития детей;

• уровень сформированное™ ведущей и типичных видов дет­ской деятельности;

• индивидуальные особенности, склонности и предпочтения ребенка;

• динамичность среды, предполагающей смену деятельности детьми в соответствии с их запросами;

• использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

• применение исследовательской позиции взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функциони­рования.

В Концепции подчеркивается, что необходимым условием для полноценного развития ребенка является единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослого с детьми. В соответствии с задачами, стоящими перед ГКГ1, и видовыми особенностями ДОУ определяются основные требования к орга­низации воспитывающей развивающей среды, которая должна:

• быть сменяемой, разнообразной, вариативной и динамичной, включать компоненты, способствующие формированию раз­личных видов деятельности, в процессе которой осуществля­ется полноценное развитие личности ребенка;

• быть целостной и взаимосвязанной с окружающей средой, что позволит детям свободно заниматься разными видами дея­тельности, взаимодействовать друг с другом;

• быть организована так, чтобы материалы и оборудование, необходимые детям для осуществления любой деятельности, были бы в поле их зрения, доступны и убирались детьми на место самостоятельно (или при минимальной помощи взрос­лого) с целью обеспечения порядка и уюта в группе и форми­рования у детей социальных навыков;

• соответствовать возрастным психофизиологическим особен­ностям;

• периодически преобразовываться, трансформироваться, обнов­ляться с учетом детского восприятия для стимулирования физической, творческой, интеллектуальной активности детей, а не быть завершенной, застывшей.

61

Важно активно включать детей в процесс создания среды, Это будет способствовать формированию осознанного отно­шения ребенка к среде, понимания взаимозависимости всех компонентов, необходимой комфортности для всех детей и взрос­лых, стремления согласовывать свои желания и интересы с дру­гими.

В ДОУ с учетом имеющейся материально-технической базы ДОУ среда развития, или предметно-развивающая среда, может состоять из следующих помещений (табл. 1):

• комнаты для раздевания и ожидания детей родителями;

• комнаты для занятий и игр;

• сенсорной комнаты;

• центра экспериментирования;

• центра двигательной активности.

Предметно-развивающая среда как социальное и предметное окружение, в котором живет и развивается ребенок, традиционно рассматривалась педагогами и психологами как значимый фактор формирования его личности. Поэтому с переходом системы дошкольного воспитания на работу по «Руководствам для воспитателя детского сада», а затем по программам, созданию предметно-развивающей среды стало уделяться особое внимание. В результате деятельности ученых, методистов и практических работников появились перечни материалов и оборудования, обеспечивающих реализацию программ. Так, например, в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1954 г.) в Приложении были даны перечни следующих материалов и оборудования:

• оборудования для подвижных игр и гимнастики (мелкие пособия и крупные пособия для лазания, метания, равновесия);

• игрушки и строительный материал;

• дидактические игрушки и пособия;

• картины, диафильмы, диапозитивы;

• оборудование для уголка природы и для работ на огороде и цветнике;

• материалы и оборудование (для рисования, для лепки, для аппликации, для конструирования);

• пособия по музыкальному воспитанию;

• мебель и другое оборудование;

• хозяйственное оборудование;

• белье и постельные принадлежности.

В первых «Программах воспитания детей в детском саду» также размещались перечни материалов и оборудования, а затем они были «перенесены» в методические рекомендации к ним.

В настоящее время трудно судить о том, насколько предлагаемые перечни способствовали реализации «Программы воспитания в детском саду», но безусловным является тот факт, что они помогали практическим работникам в подборе материалов и оборудования.

К 70-м гг. XX века в практике дошкольного воспитания появились перечни материалов и оборудования, которые были ориентированы на обустройство в групповых помещениях «зон» и «уголков». И хотя рекомендуемые материалы и оборудование по своему количеству не всегда соотносились с возможностями детских садов (особенно тех, которые находились в приспособленных помещениях), эти перечни служили практическим работникам в качестве ориентиров и помогали им реализовать различные виды детской деятельности: игровую, двигательную, трудовую, учебную, художественно-эстетическую.

Постепенно на смену методическим разработкам по вопросам подбора материалов и оборудования для детских садов пришли научные исследования.

Понятие «развивающая предметная среда детства» прочно вошло в лексикон работников дошкольных учреждений в конце 80-х годов прошлого века в связи с работами С. Л. Новоселовой. В этот период ею была предложена концепция предметно-развивающей среды для детских садов и учебновоспитательных комплексов «Детский сад - начальная школа». В основу концепции легли научные представления о предметном характере деятельности, ее формировании и значении для психического развития ребенка.

Под развивающей предметной средой C.JI. Новоселова понимала «систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика». К объ- ектам предметно-развивающей среды она относила игры, игрушки, пособия, оборудование и материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей.

В своих исследованиях C.JI. Новоселова справедливо отмечает, что раз­вивающая предметная среда в учреждениях образования разных типов долж­на иметь собственную специфику, определяющуюся основным направлением деятельности учреждения (общеразвивающее, коррекционное, оздоровитель­ное и т.д.).

В качестве базового компонента развивающей предметной среды дет­ства С.Л, Новоселова выделяла перечень кабинетов и пространств, которые включали музыкальный, театрально-танцевальный, компьютерно - игровой и физкультурно-оздоровительный комплексы; детскую библиотеку и видеотеку-зал; общую столовую для детей и взрослых; двор-парк на участке; зимний сад и уголки содержания животных в помещении и во дворе-парке детского сада и т.д.

Основными элементами развивающей среды, выделенными самим ав­тором, выступают разномасштабные объекты: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные модульные конструкторы; тематические наборы игрушек и пособий; аудиовизуальные и информацион­ные средства воспитания и обучения. При этом методические рекомендации по наполнению отдельных компонентов базовой среды были разработаны С. Л. Новоселовой в общем, без указания материалов и оборудования.

В начале 90-х гг. в системе дошкольного воспитания началась работа по преобразованию всей среды образовательного учреждения. В результате этого в дошкольных образовательных учреждениях появились изостудии, спортивные и тренажерные залы, сауны, логопедические, экологические и компьютерные классы, библиотеки, комнаты сказок, «русские избы» и мно­гое другое. Однако оборудование этих помещений часто происходило сти­хийно, по принципу случайного подбора материалов и пособий для обеспече­ния того или иного вида детской деятельности. Отчасти причиной такого положения явилась и сложившаяся к тому времени система оценки эффективности работы руководителя дошкольного образовательного учреждения по «объемным показателям», что стимулировало открытие большего числа специальных кабинетов в детском саду и привлечения узких специалистов для работы с дошкольниками.

Выделение самостоятельных кабинетов для художественно- эстетической, познавательной, речевой или конструктивной деятельности детей не могло не оказать влияния на среду группового помещения: произошел частичный перенос и концентрация материалов и пособий в специально выделенных комнатах, а групповое пространство оказалось обеднено оборудованием, необходимым для самостоятельной деятельности дошкольников.

С выходом Концепции построения развивающей среды, предложенной В. А. Петровским, Л. М. Клариной и др., появилась надежда на то, что предметно-развивающая среда дошкольных образовательных учреждений будет радикальным образом преобразована. Авторами концепции были определены принципы построения развивающей среды, способствующие реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей:

• принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

• принцип активности, самостоятельности, творчества;

• принцип стабильности - динамичности;

• принцип комплексирования и гибкого зонирования;

• принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

• принцип сочетания привычных и неординарных элементов эстетиче- ской организации среды;

• принцип открытости - закрытости;

• принцип учета половых возрастных различий детей².

Подробно раскрывая содержание каждого из восьми выделенных принципов, авторы предложили ряд конструктивных способов преобразова­ния материально-технической среды в детском саду.

Наряду с подробным раскрытием содержания каждого из восьми выде­ленных принципов и позитивными предложениями по модернизации разви­вающей среды, раскрытыми в «Концепции», в ней была представлена до­вольно резкая критика авторитарных подходов воспитателей к использова­нию существующей предметной среды образовательных учреждений.

В этот же период в работах Р. Б. Стеркиной было показано, что разви­вающая среда дошкольного учреждения и его материально-техническое обес­печение понятия нетождественные. Между ними существует связь, но мате­риально-техническое обеспечение является всего лишь основой развивающей среды. Ведь нередко пособия, созданные руками воспитателей, гораздо более значимы для развития ребенка, чем дорогостоящее оборудование известных фирм:'.

Этой же точки зрения на предметно-развивающую среду дошкольных образовательных учреждений придерживалась и О. JI. Князева. В учебно- методическом пособии по реализации программы «Сообщество» она пишет: «Если игровой и дидактический материал представляет собой «выставку» для визитов различных «комиссий» и не принадлежит детям, не может использо­ваться ими в свободное время, в нерегламентированных видах детской дея­тельности и не соответствует возрасту детей, он остается лишь «матери­ально-техническим обеспечением»⁴.

«Концепция» вызвала у многих дошкольных работников желание использовать оригинальные предложения и творческие находки авторского коллектива в собственной педагогической деятельности, что во многом спо­собствовало дальнейшему поиску решений в этом сложном и многоплановом вопросе. На страницах популярных журналов появились публикации, в которых практические работники предлагали оригинальные варианты расположения предметов развивающей среды в пространстве групповых помещений, разработки полифункционального игрового оборудования, которое отвечало требованиям эстетики и принципам функционального комфорта и многое другое.

В настоящее время вновь наблюдается повышенный интерес практиков к обновлению предметно-развивающей среды группового помещения, бази- рующийся на осознании того факта, что среда развития ребенка в детском саду - это не только и не столько набор отдельных залов и кабинетов, где про- исходит учебный процесс. Прежде всего, это «среда обитания» дошкольника, то есть группа, в которой он находится большую часть времени пребывания в детском саду и где может реализовать собственные потребности и интересы.

Вместе с тем, реализовать на практике данные подходы мешает сле дующее:

• установка воспитателей и администрации детских садов на СанПиН, чьи требования к организации воспитательно-образовательного процесса преимущественно ориентированы на архаичную классно-урочную, дисциплинарную модель взаимодействия педагога и ребенка, не соответствующую реалиям сегодняшнего дня;

статичность и инертность предметного окружения, не предусматривающая возможность его изменения воспитателем или ребенком в соответст- вии с ситуацией или актуальными детскими интересами;

жесткое зонирование предметно-развивающей среды группы, предписывающее использование материалов и оборудования детьми в строго определенном месте и заданным способом;

• ориентир воспитателей на ассортимент материалов и оборудования для группового пространства, предлагаемый предприимчивыми производителями, во многом неудовлетворяющий требованиям в разностороннем развитии дошкольников (мир куклы Барби, обилие игрушек-персонажей из комиксов и сериалов, монстров, преобладание «паззлов» над настольно-печатными играми и другими познавательными материалами и т.д.).

Предметно-развивающая среда группового помещения – неотъемлемая часть целостной образовательной среды (и шире - общей культурной среды). Развитие ребенка зависит от предметной среды в такой же мере, как и от воспитывающих его взрослых.

Независимо от того, какие группы посещают дети - в детском саду или при другом образовательном учреждении, в городе или селе, во всех случаях необходимо обеспечить им оптимальную предметную среду.

В современном дошкольном образовании, вариативном по формам и содержанию, вряд ли можно говорить о единственно верном устройстве предметно-развивающей среды. Возможны различные конкретные варианты, при условии, что учитывается возрастная специфика, под которую выстраивается целостный образовательный процесс.

В соответствии с Федеральными государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, предметно - развивающая среда образовательного учреждения должна спо- собствовать реализации основных направлений развития детей:

• Физическому развитию

• Познавательно-речевому развитию

• Художественно-эстетическому развитию

• Социально-личностному развитию

Основные направления развития детей вносит в его жизнь партнервзрослый, и которые затем реализуются в его свободной самостоятельной деятельности - индивидуально или совместно с другими детьми.

К таким развивающим дошкольника видам деятельности относятся игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность (детское экспериментирование) и чтение художественной литературы. Также очень важно обеспечить двигательную активность детей как необходимое условие их физического развития.

Основными функциями федеральных государственных требований к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования, являются:

• Функция сохранения единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.

• Функция гуманизации дошкольного образования, ориентирующая на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве.

• Функция защиты ребенка от некомпетентных педагогических воз- действий в условиях вариативности дошкольного образования.

• Функция повышения эффективности и качества дошкольного образования.

• Критериально - оценочная функция.

Возможность полноценной реализации перечисленных видов деятельности служит основным критерием соответствия предметно – развивающей среды Федеральным государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Нормативно-правовые основы создания предметно-развивающей среды в ДОУ:

• Требования к созданию предметно - развивающей среды, обеспечивающей реализацию основной общеобразовательной программы в различных организационных моделях и формах дошкольного образования;

• Закон Российской федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями);

• Закон Российской Федерации от 06.10.1999 г. № 184-ФЗ «Об общихпринципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);

• Постановление Правительства РФ от ЗОЛ2.06 г. N 849 "О перечне затрат, учитываемых при установлении родительской платы за содержание ребенка в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного об- разования";

• Письмо Минобразования России от 17 мая 1995 года № 61/19-12 «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек» (методические указания для работников дошкольных образовательных учреждений).

• Типовое положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 года № 666;

• Типовое положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, утвержденного постановлением Правительства РФ от 19.09.1997 года № 1204 (с изменениями и дополнения- ми);

• Типовое положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196;

• Постановление Министерства здравоохранения Российской Федерации, Главного государственного санитарного врача Российской Федерации Ш 24 от 26,03.2003 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4Л .1249-03»;

• Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12,2005 № 803 (с изменениями и дополнениями);

• Распоряжение Правительства РФ «Об утверждении основных направлений деятельности правительства РФ на период до 2012 года и перечня проектов по их реализации» от 17.11.2008 года № 1663-р;

Предметно - развивающая среда должна отвечать потребностям участников обоих моделей организации образовательного процесса - педагога в совместной партнерской деятельности с детьми, и детям, в их свободной самостоятельной деятельности. Эти потребности находят воплощение в следующих принципах:

Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.

Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью - это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).

Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.

Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент "красоты", открывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформации привычной среды (Я. Мукаржовский, Ю. М Дотман и др.).

В данных требованиях представлен именно рамочный проект предметно - развивающей среды. В Приложении к проекту заданы материалы, классифицированные по типам, дана их краткая качественная и количественная характеристика и принципиальные схемы пространства группового помеще­ния с делением на условные зоны.

Основой для классификации как игрушек и материалов, так и зон, где они должны использоваться педагогом и детьми является продуктом диффе­ренциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятель­ности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельно­сти), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике). Отдельного внимания заслуживает чтение художественной лите­ратуры. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целост­ную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возмож­ности других культурных практик дошкольников (игровой, познавательно- исследовательской, продуктивной деятельности). Перечисленные сферы инициативы ребенка реализуют основные направления развития детей, соот­ветствующих Федеральным государственным требованиям к структуре ос­новной общеобразовательной программы дошкольного образования.

• Социально-культурная среда – система духовных ценностей.

Условия формирования предметно - развивающей среды в дошко­льном образовательном учреждении.

Термин «предметно - развивающая среда» указывает на то, что в этом случае среда рассматривается в аспекте развивающего воздействия предме­тов (объектов), или совокупности объектов, на личность ребенка. Тем не ме­нее, рассмотрение данного вопроса представляется нецелесообразным в от­рыве от более общего понятия - образовательной среды.

Образовательная среда - это совокупность факторов субъективно- объективного характера, свойственных конкретному образовательному уч­реждению, посредством которых данное образовательное учреждение оказы­вает влияние на развитие ребенка. Формирование образовательной среды происходит посредством идей, представлений, норм и правил, регламенти­рующие воспитательную деятельность как элемент культуры общества в це­лом. Формирование образовательной среды - результат деятельности лю­дей, непосредственно задействованных в системе образования, что подразу­мевает наличие у них некоторой системы ценностей, которые носят регуля­тивную функцию в их деятельности.

Признание профессионально-педагогической культуры сложным соци­ально-педагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее раз­личных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры педа­гога в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценно­стей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую дея­тельность педагога, носит целостный характер и выступает как познаватель­но-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы дошкольного образования и профессионально- педагогической деятельностью педагога.

Педагогические ценности объективны, так как складываются историче­ски в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельно­сти преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей - это степень транс­формации потенциального в актуальное. Он является показателем личностно-профессиональной развитости преподавателя, его педагогической куль­турности.

По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Например, демократизация общества способству­ет популярности форм и методов инновационного обучения. В истории педа­гогики отчетливо прослеживается эволюция теорий обучения от схоластиче­ской к объяснительно-иллюстративной, а от нее - к проблемно-развивающей. История педагогики знает и такие случаи, когда под влиянием личных или групповых интересов получали хождение ложные утверждения о педагогиче­ских фактах, явлениях, теориях (например, концепции о врожденной обу­словленности развития психики ребенка, о несостоятельности педологии как науки и др.). Исключение таких важных проблем из числа педагогических ценностей на многие десятилетия задержало развитие педагогической науки и практики.

Педагогические ценности выступают в качестве относительно устой­чивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогиче­скую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей в палитру цен­ностей педагогических и овладение ими создает ту основу, из которой исхо­дит содержание педагогического образования.

Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечелове­ческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессио­нально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания, так как установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в про­цессе оценки. Критерием оценки является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопос­тавления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивиду­ального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с вырабо­танными и признанными в обществе или профессиональной группе пред­ставлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической дея­тельности, т.е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетент­ность и целесообразность деятельности педагога.

В рамках данного исследования нам представляется необходимым под­робное рассмотрение некоторых индивидуально-личностных ценностей педагога-практика, которые востребованы для полноценной реализации Требо­ваний к предметно - развивающей среде. Каждый воспитатель, ассимилируя социально - педагогические идеи, строит свою личностную систему ценно­стей, представления о технологии построения образовательного процесса в детском саду, о специфике взаимодействия с детьми, о себе как о профессио­нале и др..

Основополагающую роль в системе индивидуально-личностных цен­ностей играют цели профессионально-педагогической деятельности воспи­тателя.

Знание и переживание преподавателем программной цели профессио­нально-педагогической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности, в частности образа объ­екта (личности ребенка) и образа субъекта (личность воспитателя). Профес­сиональный идеал, по мнению Л. И. Божович, выполняет как минимум две функции: во-первых, благодаря ему выстраивается система профессиональ­ных устремлений, во-вторых, он является критерием профессиональных по­ступков личности и окружающих ее людей.

Профессиональный идеал побуждает преподавателя к активной про­фессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального Я.

Профессиональное самовыражение определяет общее направление, содержание, формы и методы работы конкретного педагога. В процессе по­иска наиболее адекватных путей реализации своих возможностей преподава­тель осуществляет, по сути, свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет как развитие ребенка, так и, отчасти, саморазвитие. Объ­ективная программная цель профессионально-педагогической деятельности, дополненная общественно - социальным заказом, субъективируясь, опреде­ляют выбор воспитателем средств педагогического процесса. На основании проведенных наблюдений и анализа психолого - педагогической литературы мы можем выделить следующие наиболее типичные цели педагогической деятельности. Разумеется, в практической деятельности можно наблюдать лишь различные промежуточные формы, из которых, тем не менее, возможно выделить доминирующие составляющие.

Выполнение социального заказа, транслируемого родителями или следующей ступенью образования. Наиболее явно эта группа требований проявляются при поступлении детей либо в детский сад (из групп младшего возраста), либо в школу (из подготовительной группы). Данный социальный заказ сводится к обучению детей конкретным умениям и навыкам, например, речи (в возрасте 2-3-х лет), или чтению и письму (в возрасте 6-7 лет). Также к этой категории относится изощренное развитие отдельных психических функций, например, развитие сенсорных способностей, речи др. строящихся в логике искусственного изолирования данных функций.

• Социализация ребенка, в которой педагог выступает в роли носителя знаний о различных сферах действительности, транслирует их ребенку, и создает условия для их дальнейшей реализации в различных видах детской активности.

• Выполнение воспитателем функции присмотра за ребенком, обеспе­чение его жизнедеятельности. В данном случае воспитатель не подвержен каким - либо рефлексиям, касающимся его роли в развитии ребенка, и фор­мально выполняет свои профессиональные обязательства, например, прово­дит методически запланированные занятия.

Перечисленные выше цели педагог старается реализовать, исходя из субъективно привлекательных для него и доступных средств и способов, не­избежно опираясь в большей ли меньшей степени на одну из моделей образо­вательного процесса ^б„

• Учебная модель. Наиболее высокотехнологичная модель, дающая видимый результат в запланированные сроки.

• Комплексно - тематическая модель. Модель, в классической форме идущая от педагогической системы Ж.-О. Декроли, использующая более ор­ганичную для ребенка организацию образовательных содержаний: тема, как сообщаемое знание о какой- либо сфере действительности, представленное в эмоционально - образной, а не абстрактно - логической форме, и дальнейшая реализация темы в различных видах активности. Большинство отечественных программно - методических комплексов основано на этой модели. Исходная теоретическая концепция авторов программы задает основное направление (или направления), внутри которого осуществляется развитие ребенка.

• Предметно - средовая модель. Данная модель не подразумевает не­посредственное участие педагога в образовательном процессе, рассматривая его лишь как посредника в организации концептуально обоснованной авто­дидактичной предметной среды. Классический вариант этой модели целиком построен на искусственной и жестко ограниченной предметной среде, ориен­тированной на сенсорное развитие ребенка (система М. Монтессори).

Знания, применяемые педагогами на практике, формируют следующую группу ценностей, в значительной степени предопределенных целями, кото­рые преследует педагог, т.е. носят избирательный характер, оправдывая и подтверждая поставленные цели. Нередко, объективные теоретикометодологические знания целиком вытесняются знаниями эмпирическими. В целом можно сказать, что знания практически полностью детерминированы целями и способами их осуществления.

Индивидуально - личностные ценности определяют качества личности воспитателя, объединяют все многообразие взаимосвязанных индивидуаль­ных, личностных, коммуникативных качеств личности воспитателя как субъ­екта. профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специфических способностях: способность к творчеству, проектироват и предвидеть ее последствия, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мыш­лению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с дру­гими и Например, если основной целью педагога является овладение ж ьм^ форм мышления и такими их средствами, как чтение, письмо и арифметический счет, то приоритетным средством для достижения этой пели для него будет являться учебная модели, в которой ребенок рассматри­ваю как способ педагогического воздействия. Педагог в данном случае будет выступать в роли руководителя, регламентатора; не непосредственно включатся в деятельность, а давать задание (объяснять) и контролировать (оценивать: правильно—-неправильно). Он, по сути, не сможет избежать психологического и дисциплинарного принуждения, авто­ритарного стиля..

В случае позиции взрослого, цели которого ближе к комплексно - тематической модели взрослый склонится к выбору более свободной позиции.

Качества личности взрослого, основополагающей целью которого яв­ляется присмотр за ребенком не определяются в градации педагогических ценностей. Позиция педагога, основанная на ценностях предметно - средовой модели по существу также нейтральна, так как содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду, минуя взрослого, как деятельностного носителя.

Очевидна связь между группами педагогических ценностей: цели оп­ределяют характер знаний и средств, отношения зависят от целей и качеств личности и т.д. Таким образом, функционирование системы педагогических ценностей зависит от наличия и взаимодействия всех ее составляющих. Сис­тема педагогических ценностей служит основой и критерием приятия лично­стью новых и уже выработанных ценностей.

Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправ­леннее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мо­тивы поведения и деятельности.

Альтернативой вышеперечисленным моделям педагогического процес­са являются культурно - педагогические ценности гуманистически ориенти­рованной педагогики, основанной на совместной партнерской деятельно­сти взрослого и ребенка. Целью педагога является основное новообразова­ние дошкольного возраста - появление у ребенка внутреннего мира и его дифференциация (воображение, идеальные ориентирующие образцы, пер­вичные этические инстанции, рефлексия). Способом реализации заданной цели является партнерская деятельность взрослого и ребенка, осуществляю­щееся посредством спонтанно - реактивных программ (Л. С, Выготский), по­зволяющих сочетать собственный интерес ребенка и педагогические задачи взрослого. Для успешной реализации поставленных целей взрослому требу­ется занять по отношению к ребенку партнерскую позицию, изменяющуюся по мере взросления детей в сторону непосредственного сотрудничества. Также это необходимо для успешной реализации требований к предметно - развивающей среды.

Все вышеперечисленные цели, средства и качества личности воспита­теля характеризуется способом реализации поставленных целей в рамках «субъект - объектной» модели, основным признаком которой является ориентация на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые следует ин­терпретировать как воздействия, характеризующееся незначительной обрат­ной связью. Даже в случае наиболее «мягкой» комплексно - тематической модели учитываются лишь интересы детского коллектива в целом, а не каж­дого конкретного ребенка, что позволило бы говорить о существовании «субъект - субъектной модели».

Необходимость партнерской модели взаимоотношений педагога и ре­бенка, в частности, ее наиболее прогрессивная форма, где взрослый выступа­ет в роли «включенного» партнера особенно необходима старшим дошколь­никам. Это подтверждается работами Ж, Пиаже, рассматривающего появ­ляющееся в данном возрасте децентрации как важный этап когнитивного развития ребенка. Развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди ко­торых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отно­шения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия - слишком велико нера­венство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском кол­лективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения-кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируют­ся рациональные элементы в логике и этике.

На практике подобная система взаимоотношений педагога и ребенка была реализована Ф. Фребелем. Он рассматривал ребенка «.. .как существо, доходящее в своем развитии от простых ощущений до полного сознания, до разумного хотения и действия, следовательно, как на существо, обладающее смыслом...»^/, а не как объект педагогического воздействия. К сожалению, весьма тонкая система Ф. Фребеля не выдержала проверки массовой практикой: она выродилась в формальные занятия за партами с игровым материалом по стандартным образцам действия для всех детей. Одухотворенность этих занятий, которая должна была задаваться эмоциональным единением взрослого с ребенком, исчезла, поскольку именно эта часть системы не могла быть алгоритмизирована, и умерла вместе с ее создателем.

Партнерская позиция взрослого по отношению к ребенку является наименее технологичной и сложной для реализации. Она подразумевает некоторую «двуличность» в деятельности взрослого. С одной стороны, педагогу необходимо реализовывать развитие ребенка в соответствии с общей задачей возраста, расщепляя эту деятельность на все многообразие культурных практик и упорядочивая активность ребенка в требуемом направление, а с другой, для ребенка это должно выглядеть как самостоятельное проектирование своей деятельности. Эта задача особенно сложна для практического воплощения в многочисленных группах детей.

В современной педагогике практические рекомендации по реализации партнерской система взаимоотношений педагога и ребенка наиболее полно раскрыты в работах R А. Коротковой (2007), Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (1991, 1995).

Цели педагога, реализующиеся посредством партнерской позиции взрослого и ребенка разрушают классическое для практической дошкольной педагогики резкое разделение сферы свободы ребенка, реализуемое через игру, и сферы, в которой ребенок находится под полным контролем взрослого, реализуемую через различные формы занятий. Игра в классической модели представляется «отдыхом» ребенка, а «развитие» его происходит в процессе общения в различных формах со взрослым.

В образовательной модели, предлагаемой государственными образова­тельными требованиями к структуре основной общеобразовательной про­граммы дошкольного образования игра представляется как активность, по­зволяющая развернуть и дифференцировать внутренние задатки ребенка.

В педагогическом процессе, определяемом партнерской позицией взрослого, по словам Н. А. Коротковой «.. «интрига» возраста состоит в столкновении изначального игрового — процессуального (непрагматичного) отношения ребенка к реальности (опробования себя в ней) с дифференциро­ванными, идущими от взрослого видами деятельности, требующими специ­фических средств-способов, и в постепенном (без форсирования) «разламы­вании» диффузной инициативы ребенка на разные ее направления (сферы). Эти идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной ак­тивности ребенка, мы будем называть культурными практиками».⁸

Апробация предметно - развивающей среды в соответствии с Требова­ниями являющаяся целью данной работы трудноосуществима без объектив­ного анализа ценностей педагогов, принимающих непосредственное участие в воспитании детей. Опыт показывает, что изменение предметно - простран­ственной среды группового помещения в соответствии с Требованиями ока­зывает желаемый эффект и делает среду действительно развивающей лишь в том случае, если она спроектирована педагогом в рамках совместной с деть­ми партнерской деятельности. Высокотехнологичность методик по преобра­зованию предметно - пространственной среды, как показало пилотное иссле­дование, лишь кажущаяся. Только в случае возникновения понимания ценно­сти для развития детей партнерской позиции, предметно - пространственные изменения носят характер не кратковременной ремиссии, вызванной прежде всего удалением из группового помещения всего лишнего, а образуют прин­ципиально другое образовательное пространство для развития детей. В про-

В этих группах может быть отдельный вход, туалетная комната оборудуется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями.

Помещения ДОУ должны отвечать следующим требованиям;

• обеспечивать детям возможность постоянного визуального контакта со взрослыми, чтобы они могли наблюдать за взрос­лыми, адресоваться к ним, не испытывать дискомфорта от оди­ночества и изоляции;

• иметь достаточное пространство для организации игр с переме­щением, движений детей под музыку и их свободного доступа к игрушкам;

• быть укомплектованными оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим безопасность в период самостоя­тельной двигательной и игровой деятельности;

• столом и стульчиками для настольных игр;

• горкой, матами, сухим бассейном, деревянным бумом и др. для развития двигательной активности детей;

• красочными картинками, игрушками, подвесными зритель­ными ориентирами для самостоятельного и совместного со взрослым восприятия;

Модуль 3

Педагогическое проектирование образовательной среды в ДОУ

Метод проектов становится не просто популярным, но «модным».

Опасения:

1. Раз есть тема считают это проектом. Если это метод предполагает совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащегося с обязательной презентацией результатов. Педагогическая технология включает в себе совокупность исследующих, проблемных методов, творческих по самой сути.

Метод проектов возник 1920 г. в СЩА (метод проблем – идеи гуманистического направления философии и образования. Основатель американский философ Джон Дьюи, ученик В.Х. Килпатрик считали, что метод проектов – это обучение на активной основе, сообразуясь с его личным интересом.

Основной вопрос: Для чего?, когда? Где? Каким образом?

В настоящее время суть остается прежней – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагает владение некоторой суммой знаний, решение проблем.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо где и как я могу эти знания применить – вот основной тезис.

Метод проектов это способ организации процесса познания и способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается практическим результатом.

Через проектную технологию: дети учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умению устанавливать причинно-следственные связи.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие проблем.

2. Практический результат.

3. Самостоятельная деятельность.

4. Структурирование содержательной части проекта (поэтапность результата).

5. Использование исследовательских методов.

1. определение проблемы.

2. Выдвижение гипотезы их решения.

3. Обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдение)

4. Обсуждение способов оформления конечных результатов (презентации, защиты, творческих отчетов).

5. Сбор и систематизация и анализ полученных данных.

6. подведение итогов, оформление результатов

7. Выводы, выдвижение новых проблем.

Типы проектов:

1. Исследовательские. Подчинены логике исследования имеют структуру (с научным исследованием): аргументирование актуальности, предметность и объекта, задач исследования.

2. Творческие – любой проект может быть творческим. Не имеют детально проработанной структуры, обусловленный жанром совместной деятельности, интересам участников проекта. Договариваются о планированных результатах и форме их представления(совместная газета, драматизация, видеофильм, спортивная игра и т.д.)

3. Ролевые, игровые. Структура намечается и остается открытой. Участники принимают определенные роли, обусловленные характером и содержанием. Это может быть литературные персонажи, деловые отношения. Результат либо намечается в начале либо в конце. Степень творчества очень высокая, но доминирующий вид деятельности ролевая, игровая. Еще бывают естественно-научные, литературно- творческие, экологические проекты, языковые, культурно-творческие, спортивные, географические, исторические, музыкальные.

4. По характеру контактов: внутренние, региональные и международные.

5. По количеству: личностные (между двумя партнерами), парные, групповые.

6. По продолжительности: краткосрочные, средней продолжительности (от одной недели до одного месяца), долгосрочные ( от одного месяца до несколько месяцев)

Но независимо от типа проекта, все они:

• в определенной степени неповторимы и уникальны;

• направлены на достижение конкретных целей;

• ограничены во времени;

• предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

Если человек сумеет справиться с работой над проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Параметры внешней оценки проекта:

1. значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

2. корректность используемых методов исследования и методов обработки полученных результатов;

3. активность каждого участника

4. коллективный характер принимающих решений;

5. характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

6. необходимая и достаточная глубина;

7. доказательность принимаемых решений;

8. эстетика оформления результатов выполненных проектов;

9. умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность.

ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ

Историко-культурные источники развития педагогического проектирования

Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям развития общества.

На уровне практического сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда, охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.

Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующий превращению человека в свободно творящее существо.

В определенный момент развития общественного сознания люди получили возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.

Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько проективна2. Опираясь на принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что человек способен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования. Какие же объекты способны проектировать люди? Помимо технического (инженерного) проектирования, важНЫМ направлением проектной деятельности является создание моделей общественных явлений и институтов.

Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся вьдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент. Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели, воплощающей представление о совершен-

Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Итак, проектирование проявлялось на разных уровнях жизнедеятельности общества как стремление активно вмешаться в несовершенство окружающего мира (а также в свое несовершенство) на основании исследовательских знаний о нем. Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдал сами небо и землю, дубьт, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения»1.

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их.

Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются. Довольно рано реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. При этом упор делался на наглядность, знание вещи. Помимо внимания к вещному миру ставилась задача установления связей между элементами самостоятельно полученных знаний.

В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. 1аепгi1сё — нахожу) и эвристическому методу А. дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метбда хороша, если возбуждает самостоятельность.

В качестве характерных черт эвристического метода Дистерверг выделяет:

— возбуждение самодеятельности ученика;

— стремление со стороны ученика получить ответ на самостоятельно возникающие у него вопросы;

— исследование явления;

— отыскание истины путем собственного размышления, расследования и рассмотрения;

— предложение учителем предмета преподавания для разработки, для исследования;

— индуктивный путь разработки вопроса2.

Один из основоположников эвристического метода Г.Армстронг (1898) характеризовал его следующим образом. Эвристический метод ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того чтобы только слышать о них. Начинающий должен быть поставлен в положение первого исследователя. дети приходят в восторг, когда они составляют как бы партию исследователей. Когда дети вместе занимаются открытием для себя научных истин, у них естественно возникает потребность вместе обсуждать свое дело, обмениваться мнениями, спрашивать друг у друга совета..

По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети ХХ столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж.Дьюи, К. Поппер, Г. Саймон, В. Х. Килпатрик и многие другие.

Вхождение проекгирования в педагогический контекст по времени совпадает с развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть ХХ в.). Среди методистов обсуждается вопрос, что считать исследовательским методом в школе. Имеется в виду та работа, в процессе которой учащийся, непосредственно общаясь с ее объектом, с известной степенью самостоятельности констатирует новый, ему неизвестный факт или, сопоставляя ряд фактов, самостоятельно приходит к новому для него выводу. Предполагается обязательность исследовательских процедур, включающих в себя постановку проблемы, выбор объекта, предмета, формулировку цели и гипотезьи; действия в определенной логике, получение результата и оценку его достоверности, новизны, значимости.

В педагогике этого периода провозглашается активное начало обучения и практический характер знания. При этом речь идет об активности, направленной в будущее. Все более популярной становится трактовка знания как деятельности, преобразующей действительность (деятельное знание). ГIедагоги приходят к убеждению, что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта, свободы в целеполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция достижений в области познания способствуют развитию способности к рациональному, планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой проектного воображения (С. И. Гессен).

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети ХХ в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.

Школу Дж.Дьюи рассматривал как место, где ребенка учат жить в окружающем мире, совместно работать со сверстниками и взрослыми людьми, тем самым приобретая необходимые знания. Обучение при этом должно быть основано на личном опыте учащихся и ориентировано на их интересы и потребности. Основным способом обучения становится исследование окружающей жизни в проектной форме. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить1.

Непосредственным предшественником метода проектов был дальтон-план2, основная особенность которого заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Но в рамках дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.

В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж.Дьюи В. Х. Килпатриком, который обозначил его как «от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода»3. В. Х. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов>, позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.

В работах Килпатрика 1920-х гг.4 выделяются четыре вида проектов:

— созидательные (производительные);

— потребительские, в том числе связанные с развлечениями;

— проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;

— проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем. Решал конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться.

Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь1. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Вот как описывал практическое применение метода проектов в опыте американских учителей советский журнал «На путях к новой школе» в 1929 г.

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно; чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы.

Проектирование как «делание, побеждающее внешние помехи» требовало волевых усилий, что породило серию принципиально новых для педагогов задач. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе. В педагогической среде наблюдалось «растущее взаимодействие различных форм общественной жизни» (С. И. Гессен), «ветвящаяся активность» (В. Х. Килпатрик) участников проектов. Проектная деятельность начинает использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже ХIХ и ХХ вв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В. А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А. П. Пинкевич), исследовательский (Б. Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В. Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи и метод проектов в ХХ в. приобрели большую популярность.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной цепочке стимул к по- знанию—метод познания— структура знания формировался проектНЫЙ способ мышления с его специфическими процедурами.

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г. П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая в свое время не увидела свет, а была полностью опубликована только в 1994 г.

В 70-е гг. ХХ в. проектировочный компонент был вьщелен в структуре деятельности педагога (Н. В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выстугiают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности.

Проектирование как способ инновационного преобразования педагогической действительности

Формирование технологического типа культуры на рубеже ХХ— ХХI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности.

Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О. И. Анисимов, д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И. И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали толчок к перенесению методологии проектирования в область образования (Ю.В.Громыко, В.И.Борзенков, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков, Г.Л. Ильин, Н.А. Масюкова).

Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В.А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассическяй, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-коммуникационных технологий.

Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития. Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогяки специфическим способом «будущетворенияв.

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте)1, проектному воспитанию (О. Газман) и проективному (Г. Ильин) образованию2. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до образовательной идеологии в целом.

Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д.А. Новиков). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления» проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритма, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях выступает теория деятельности.

В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогическпй проект трактуется как:

— «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации;

— разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий».

В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с образовательным контекстом:

— предварительный, предположительный текст какого-либо документа (например, проект закона, проект программы);

— некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный проект);

— завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива, образовательной организации, корпорации).

Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в том и в другом случае педагогические действия направлены на:

— активизацию процесса познания;

— обогащение форм процесса обучения;

формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к окружающей действительности;

обучение собственно проектной деятельности;

изменение образовательной парадигмы в целом.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования, также выделяет два основных направления. Первое включает проектирование и создание проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы. Второе соотносится с совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации1.

Представляется, что в современном образовании активно развиваются три основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:

— социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

— психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов;

— образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.

Уровни педагогического проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобшенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (рис. 2).

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модельный закон «Об образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки соответствующих законов в каждой из стран.

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения (стандарт начального образования, программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института экономики и финансов).

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела).

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ: Положение (о научном или образовательном учреждении),

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ . программы (образовательные, исследовательские, развития),

государственные стандарты, должностные инструкции.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики, алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты,

ПРОЦЕССУАЛЬНЫИ графики учебного процесса, методические рекомендации,

разработки учебных тем, сценарии проведения праздников.

Проектирование можно рассматривать как:

— специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

— научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

— форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;

— управленческую процедуру.

В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:

— практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности1

— новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А. П. Тряпицына);

— прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е. С. Заир-Бек);

— способ нормирования и трансляции педагогической и научно- исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);

— процесс создания и реализации педагогического проекта;

— специфический способ развит ия личности;

— технология обучения.

. В проектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью и необходимостью проявлять свою самостоятельность (ссамость»). В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

— предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми;

— согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей;

— обнародования своих трудностей и проблем, попыток найти их причины в самом себе;

— умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи;

— совместной с другими рефлексии по поводу своих действий и полученного результата.

Совместимость участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

— информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

— практический уровень (совместная предметная деятельность);

— эмоциональный уровень (индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

— этический уровень (правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений: 1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику, самолично привнося ее в образовательное пространство, и выступает в качестве главного эксперта; 2) равной кооперации, предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта; 3) сетевые отношения, построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируются друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка, выступающих на позиции субъекта, проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования. Каждый участник проектирования при этом становится для другого своеобразным катализатором

личностного развития. Особенно продуктивны в этом отношении разновозрастные, многонациональные, кросскультурные объединения в проектировании. Огромный педагогический потенциал заложен в процессе позиционной динамики участников проекта а также в системе развивающих и развивающихся отношений внутри совокупного субъекта.

Этапы проектирования

Проектная деятельность находится в контексте пошаговой образовательной стратегии1. Это предполагает наличие определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и в пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. Логика, или заранее продуманная поэтапная последовательность организации проектных действий, осознанно выстраивается и на стороне учащихся, и на стороне педагога, инициирующего выполнение проекта. Она подчиняется определенным закономерностям, что предполагает специальное освоение этой логики всеми, кто участвует в педагогическом проектировании.

В литературе, посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Дж. Ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание вариантов; З) реализация, анализ результатов и коррекция 2, В. М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: 1) разработка теоретически обоснованной концепции проекта; 2) разработка процедур реализации; 3) разработка пакета инструментария для каждого этапа; 4) создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; 5) разработка условий и защиты прав человека.

Сущность проектной деятельности:

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

2. Этап реализации проекта.

3. Рефлексивный этап.

4. Послепроектный этап.

Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

— появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

— высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

- доступ к значимой информации;

— оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

— возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллега

— психологическую готовность «удержать негативные впечатления от изучения проблемы;

— помощь в обобщении и представлении полученных данных.

Предпроектный этап

Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого — создать предпосылки для успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического, организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целеполагание, концептуализация, форматирование проекта, его предварительная социализация. Рассмотрим их особенности.

диагностика ситуации

Любая проектная деятельность имеет свою точку отсчета. Обычно это момент рождения основной идеи или замысла проекта. Ощущение потребности в преобразовании педагогической действительности исходно может возникнуть на государственном (или же административном) уровне и предстать перед практиками в виде социального заказа. Жажда перемен может сформироваться внутри 1 педагогического сообщества, группы заинтересованных лиц или же в сознании отдельной личности. На основе определенного замысла рождаются первоначальные представления о возможном объекте, предмете, цели проектной деятельности.

Идея создания проекта может появиться на основе спонтанно возникшего интереса к той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного исследования социально-педагогического объекта с предварительным выделением его атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния с идеальным образцом; в ходе изучения массива информации об объекте с целью вьшснения тенденций его развития и типологизации имеющихся проблем. Иными словами, желание усовершенствовать, изменить тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека «изнутри», может быть инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им принято. Так или иначе в поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. Их можно найти в природной среде, в педагогической действительности, в имеющемся опыт, в информационных сетях, словом, везде, где останавливается пытливый взгляд и куда проникает ищущая мысль. для этого лишь нужно уметь наблюдать, размышлять, исследовать, анализировать, сравнивать, оценивать.

Как уже было отмечено, акт проектирования стимулируется «знанием о несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира, для того чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагогической действительности, необходимо выяснить:

а) что именно нас не устраивает в окружающем мире, в при родной или социальной среде, в людях, наконец, в самих себе;

б) какие образовательные (педагогические, социальные, иные возможности и ресурсы имеются в наличии для внесения желательных изменений;

в) каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.

Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого, профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное исследование, предшествующее собственной проектной деятельности. Такое исследование обеспечивает:

— возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной оценки;

— выделение «болевых точек» в развитии проблемы;

— экспериментальное подтверждение социальной необходимость (потребности) в создании проекта;

— определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных;

— построение надежной аргументации для принятия решения (начале проекта и привлечении партнеров;

— всесторонний анализ ситуации основывается на результата ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.

Ставя «диагноз» реальной ситуации с помощью количественной и качественной оценки, предпроектное исследование помогает обозначить границы «объекта», который в силу тех или иные причин хотелось бы преобразовать в проектном режиме. При этот, изучение действительности может носить разную направленность.

— от теоретического (идеального, модельного) представления (полученного в ходе обучения или путем имитационного моделирования) к сопоставлению с практикой по принципу «как должно быть» и «как есть»;

— от спонтанного накопления эмпирического материала (полученного одним субъектом или в результате сложения данных раз личных субъектов) к анализу, систематизации и теоретическим обобщениям.

На начальном этапе проекта иногда возникает необходимости выяснения не только области затруднений (проблем), но и области недостаточной компетентности специалистов, призванных эти проблемы решать; приоритетов развития объекта или

Вспоминается фрагмент одного из семинаров по обучению проектной деятельности. Введение в атмосферу проекта борьбы с мусором было осуществлено организаторами предельно просто. Чисто эмпирическим путем, исходя из собственного опыта участников семинара, в ходе групповой дискуссии было обсуждено всего два вопроса: откуда берется мусор на улицах города (кто или что является его источником); кто может быть заинтересован в том, чтобы его не было. Из синтеза мнений наметились линии дальнейшего развития проектной деятельности. А именно, определение состава возможных участников подобного проекта с уточнением их миссии в предстоящей акции (субъекты проектирования и их функции), а также перспективные адресные направления «борьбы» с мусором (превратившиеся впоследствии в формулировку задач и этапов развития проекта).

На этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться данные, требующие специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы. Экспресс-диагностика. Мониторинг1. крининг2. Использование возможностей машинного и безмашиного имитационного моделирования.

В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может обнаружиться множественность исходных взглядов ибо, наоборот, их общность. Полученные данные могут подтвердить уже известные предположения и укрепить их; выявить некие парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной сто- юны; дать совершенно новую информацию.

Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание образования и др.). дело педагога — так или иначе задать или помочь определить эту область и эту позицию.

Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы глянуться вокруг, изучить ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть его собственным действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни, ответ на который можно найти, действуя совместно с

1 Мониторинг — система постоянных наблюдений, оценки и прогноза изменений состояния какого-либо природного или социального объекта. (Современный 1)Лк0ВЫЙ словарь русского языка. — М., 2004. — С. 358.)

2 Скрининг — массовое медицинское обследование, контроль с целью выявления заболеваний и проведения профилактических мероприятий.

Так, в ходе обучающей проектной ИГРЫ <ВНИК — временный научно-издательский коллектив>, участниками которой стали студенты педагогического вуза, в качестве объекта проектирования была выбрана модель учебника по дидактике. В ходе предпроектного этапа были проанализированы соответствующие разделы всех основных отечественных учебников педагогики. Причем с различных позиций: студента, который учится по этому учебнику; преподавателя, который использует его в своей работе, учителя-практика, который время от времени может обращаться к учебнику. Тем самым обнаружился комплекс взаимопересекающихся и взаимодополняющих требований к учебникам подобного рода со стороны всех возможных социальных заказчиков, а также картина некоторого несовершенства и архаизма подходов, сложившихся в практике создания дидактических пособий.

Полученную диагностическую информацию следует обобщить и упорядочить путем структурирования, ранжирования, дифференциации, математической и статистической обработки. Наглядное представление исследовательских данных с помощью приема визуализации состояния объекта (рисунки, диаграммы, компьютерная графика) помогает более точно определить предмет проектирования.

для того чтобы начать проектировать, необходимо присутствие в сознании не только оценочных знаний о реальном состоянии предполагаемого объекта преобразования, но также идеального образа этого объекта, способного стать целевым ориентиром в предстоящей деятельности. Это положение относится ко всем видам педагогического проектирования, где преобразующий потенциал образа потребного будущего широко используется независимо от возраста участников проекта. В индивидуальном или совокупном сознании такой образ выступает в виде модели, идеала, перспективы жизнедеятельности и отражает предварительные представления о целях и конечном результате проектной деятельности 1.

Формирование идеального представления, начинаясь с педагогического конструирования ситуации эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием объекта проектирования, переходит к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков.

Многофункциональное значение образа описано во многих работах философов, психологов, педагогов. Из сферы сознания будущий образ в ходе совместной деятельности способен перенестись (спроецироваться) в действительную ситуацию, материализуясь» в том или ином вещественном или интеллектуальном продукте.

1 Эти представления впоследствии не раз будут меняться и корректироваться

другими. Так, в самом начале проекта устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания. Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной деятельности, педагогу предстоит обеспечить:

— появление живого, естественного интереса участников к поиску проблемы, составляющей суть будущего проекта;

— высокую степень свободы поиска в окружающей или информационной среде;

- доступ к значимой информации;

— оснащенность участников проекта способами изучения реальности;

— возможность обмена впечатлениями с товарищами (коллега

— психологическую готовность «удержать негативные впечатления от изучения проблемы;

— помощь в обобщении и представлении полученных данных.

По словам С. И. Гессена, связь с различными работами имеет целью пробуждение осознания вопроса, придание предметам живых причин и живого созерцания. Обращение взгляда и мысли вовне с помощью поисковых (диагностических, исследовательских) и рефлексивных действий пробуждает интерес к окружающему миру, людям, себе. Таким образом, проектирование включает человека в диалог с миром, с жизнью, с другими людьми через появление. вопросов.

При вовлечении в проектную деятельность как взрослых, так и детей в данном случае действуют аналогичные закономерности. Еще в 1920-е гг. прогрессивными педагогами США, Европы и России было замечено, что в обучении, направленном на развитие исследовательского, поискового начала в личности, постановка вопроса должна принадлежать учащимся. Один из основоположников метода проектов, американский профессор В. Х. Килпатрик самым важным его моментом считал стимул, определяющий весь ход дальнейшего трудового процесса.

Важно уже на предпроектном этапе получить как можно более полную картину ситуации (объекта). Иногда для обеспечения целостности такой картины целесообразно организовать ролевое рассмотрение проблемы (предмета будущего проектирования), следуя принципу «достаточности субъектов (В. П. Бедерханова). Он означает учет мнения всех заинтересованных лиц, включая тех, кого результаты проектирования могут затронуть лишь косвенно.

К сожалению, в образовательной практике именно момент диагностики часто опускается, выносится за скобки. Тема проекта задается (предлагается) педагогом, что сразу же искажает поисково-исследовательскую природу проектной деятельности.

Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям, воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить. для этого на основе стартовых представлений участниками проектной деятельности об объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации (проблемы, состояния объекта).

В ходе такого обсуждения формируется общее ноле проблем. Продуктивной формой их сбора и накопления могут стать групповое или коллективное обсуждение с использованием таких приемов, как мозговая атака, «жужжание пчелы», построение пирамиды проблем; «баскет-метода», контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации, ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать.

Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в проектную деятельность. Так интересный внутренний посыл к включению в проектную деятельность мы обнаруживаем у инициаторов международного сетевого проекта «Легенды ХХI века», который был заявлен на рубеже двух столетий в системе Интернет. В основе обращения к его предполагаемым участникам был положен историко-культурный парадокс, который явно противоречит современным тенденциям гуманизации общества. Оказывается, что герои подавляющего большинства национальных легенд, мифов и сказок — это люди, сражающиеся, убивающее, соперничающие, обманывающие; ради победы над врагом нередко вступающие в сделку с совестью (Одиссей, Геркулес, Прометей, Фауст и др.).

Подобная постановка вопроса ошеломляет не только подростка, но и взрослого, ро>iщая внутреннее желание проверить, убедиться в том, что это действительно так (или опровергнуть). Из этого возникает стимул к исследованию (рефлексии) массива сказок, мифов, легенд и составлению собственного мнения на этот счет. Поиск причин того, почему веками героями считались те, кто постоянно находились в борьбе.

Центральная идея проекта — попытаться общими усилиями создать такие легенды и мифы нового века, герои которых проявляли бы иные качества, ориентированные на созидание, объединение, где отсутствовали бы насилие, жестокость, обман, предательство, зло. Приглашение к созданию героя и сюжета его жизни, не существующего в реальности, но идеально прогностичного.

После предварительного создания в воображении желаемого образа объекта проектирования, следует соотнести настоящее и будущее его состояния. Каков сейчас объект, и каким хотелось бы его видеть в намеченной перспективе. При этом могут быть использованы стандартные методы и методики прогнозирования; проведена свободная фиксация потока впечатлений, «изобретены» собственные способы предвидения.

допустим, в результате проведения опроса среди учащихся гимна- зии выяснилось, что школьники в основном негативно оценивают систему отношений, сложившуюся между ними и педагогами. Вместе с тем из ответов вырисовывается некий собирательный образ этих отношений, как они видятся в перспективе детям. Этот образ, на этом этапе далеко не конкретизированный, но отражающий реальную потребность учащихся в понимании, поддержке и уважении со стороны взрослых, может стать своеобразным целевым ориентиром для учителей и поводом для собственных прогностических построений.

С психолого-педагогической точки зрения уже на начальном этапе проектной деятельности для каждого ее участника очень важно обнаружить и пережить перспективу подлинной возможности и способности своими усилиями улучшить окружающий мир. Поэтому трудно переоценить значение педагогической помощи в процессе создания и удержания образа будущего в системе проектной деятельности. Этот образ функционально многообразен и впоследствии оказывается в рамках проекта тесно связанным с прогнозом, целью, стимулом, ориентирами, критериями, нормативами, многими другими действиями и процедурами.

Проблематизация

Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации, которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле проекта.

Таким образом, процедура проблематизации включает действия по выявлению проблем, их формулировке, систематизации и иерархизации.

Состояние участников по завершении этой проектной процедуры можно определить словами И. Лакатоса: <В начале у меня не было никаких проблем, а сейчас одни проблемы». В противовес распространенной ныне дежурной формуле «нет проблем», у участника проектирования появляется четкое ощущение <у меня есть проблема» и она может быть решена в ходе проектной деятельности.

4.2.3. Концептуализация

В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации, включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его проектирования.

Концепция (лат. сопсерiо — понимание, система) — определенный способ понимания, трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения, руководящая идея для их систематического освещения. Ведущий замысел, конструктивный принцип для осуществления различных видов деятельности. В проектной культуре 70—80-х годов термины ‘концепция», <концепт», <концептуальность» приобрели широкое распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности возможных точек зрения и подходов.

Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.

Концептуализация связана с необходимостью формирования системно-целостного представления о природе объекта проектирования и тенденциях его развития. Она помогает в более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровня проектной активности за счет разворачивания и языкового опредмечивания этого замысла, подготовки его публичного представления (социализации).

Методологи выделяют ряд ключевых понятий, связанных с процедурой концептуализации. Проектным дискурсом обозначается своим современникам, воплощающим гуманистическое начало; выработать новые критерии оценки человеческих деяний, отвечающих этапу глобализации развития человечества.

Еще одна линия проекта: обращение к особенностям мифа и легенды как литературного жанра; освоение способов их создания; совместное творчество в этом направлении. Развитие образного мышления. (Проектирование образа героя из тех реальных черт, которые проявлены в существующих людях.) Создание и совместное обсуждение сюжетов, не несущих разрушительного, воинственного, конкурентного начала.

С педагогической точки зрения целесообразно начинать процедуру с выяснения проблем участников, связанных с темой проектирования и взятых в контексте их учебы, работы, жизнедеятельности в целом. Ведь ничто так не интересует человека, как он сам. Тогда перспектива реализации проекта исходно становится субъективно значимой, поскольку помогает решить те или иные личностные противоречия и трудности.

В середине 1990-х годов при проектировании системы исследовательской работы студентов педагогического колледжа была использована диагностическая методика <(Пирамида проблем. Это позволило учесть мнение каждого члена коллектива, «вычислить» его вес на общем фоне и отобрать в ходе многоуровневого ранжирования и обсуждения в сменных группах наиболее значимые для всех проблемы. В результате возник ранжированный ряд проблем, который был положен в основу выработки стратегии проектировочной работы. В частности, встала задача проектирования пакета документации, способной обеспечить организацию УИРС в условиях колледжа.

Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного противоречия. Именно в определении проблемы обозначается разрыв желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска. При этом хочется подчеркнуть важность выделения из всей «проблемной массы» приоритетных проблем, решение которых в первую очередь позволит способствовать развитию ситуации, процесса, системы, личности и т.д. Оно осуществляется в ходе структурирования проблемного поля и составления иерархии проблем.

Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах, характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной деятельности. Ранжирование имеющихся вопросов и трудностей «внутри» проблемного пространства позволяет выделить в проектировании актуальные приоритеты. Построение д(е)рева целей наглядно обозначает логику и последовательность движения в проблемном поле.

Важнейшей педагогической задачей при организации процедуры концептуализации является создание предпосылок для дальнейшего развития, оформления и правильной постановки целей. Цели, как предполагаемые идеальные результаты, должны быть конкретны, реальны и направлены на разрешение противоречий (проблем), вызвавших необходимость проектирования и являющихся исходным моментом в рождении проектного замысла. На этом этапе представление о цели проектирования обогащается представлением о возможных конечных результатах проекта. Параллельно с прогнозированием результатов идет формирование критериев их оценки.

Критерий — в переводе с греческого «признак, на основании которого производится оценка чего-либо». Прогностически задавая характеристики проектируемого объекта, необходимо подумать, на основании чего можно будет их в итоге оценить. Выделенные основания и станут критериями. Они должны соответствовать выбранным целям и принципам проектной деятельности. Наличие, степень сформированности или отсутствие того или иного критерия на практике фиксируются с помощью определенных признаков (индикаторов). Их также определяют на этапе концептуализации.

Например, в качестве критерия результативности проекта выбрано здоровье учащихся. Показателями в этом случае могут стать:

уменьшение количества заболеваний, изменение отношения к своему здоровью и здоровью окружающих, улучшение условий обучения, способствующее сохранению здоровья, уменьшение числа курящих и т.п.

В зависимости от уровня методологической грамотности участников проектирования источники, из которых будет черпаться необходимая информация, характер и используемые формы мыследеятельности могут значительно отличаться. Людям, изначально имеющим достаточную теоретическую подготовку и опыт проектной деятельности, легче сориентироваться в имеющихся концепциях и подходах, чем новичкам. для тех, кто впервые приступает к проектной деятельности, на этапе концептуализации, как правило, начинают «работать» здравый смысл и интуиция. С их помощью иногда удается выйти на уровень прозрений, которые под силу сделать только «в позиции дилетанта». Если в проекте принимают участие дети, его осмысление лучше организовать с опорой на их естественную способность к целостному восприятию ситуации и творческой интерпретации окружающих явлений и фактов.

В любом случае для успешной концептуализации необходимо обеспечить нахождение участниками проекта своего смысла в предстоящей совместной деятельности. На этом фоне значительно проще происходит осознание природы и механизмов способа реализации проекта. для осмысления предстоящей деятельности могут быть использованы различные формы и приемы. Например, по процесс мыслительного и знакового оформления проекта как текста, выполненного на определенном профессиональном языке проектирования. Языковые средства, которые для этого используются, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. Если это действительно проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут учтены природа среды, а также образ жизни и деятельности пользователей проектного продукта.

В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются критическому анализу. Критическое отнесение к проекту формируется на основе альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников,

ценностными рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.

По замечанию методологов, негативная эвристика в нормально развитой проектной культуре не менее важна, нежели «позитивное» проектирование, и имеет свою инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. Она позволяет выявить противоречия, риски, негативные эффекты и последействия проекта. для смягчения психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании можно использовать некоторые игротехнические приемы, например «черное и белое» оппонирование, ролевое отнесение, метод делфи и др.

Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и среды. Иначе говоря, того воздействия и противодействия, которое неизбежно возникнет по ходу осуществления проекта. Источниками такого сопротивления могут стать предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие происходящие изменения под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни; конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.

Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные, междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а также результаты рефлексии. для учащихся это обычно положения, формирующиеся на основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по поводу той или иной проектной проблемы.

Из ответов рождается некий НОВЫЙ ВЗГЛЯД на проблему и порождающие ее причины.

В качестве примера приведем вопросы, на которые предлагалось ответить участникам проекта «Образование взрослых» для прогностической оценки перспектив успешности проекта.

1. Каких текущих и долгосрочных результатов вы ожидаете от реализации проекта?

2. Как вы думаете, каким образом каждый из участников проектной программы сможет оценить его успех (неуспех)?

3. Как мы будем «измерять» ожидаемые результаты?

4. С помощью какого оценочного инструментария и на каких уровнях возможно будет зафиксировать тот факт, что под влиянием проектной деятельности в системе образования взрослых действительно происходят изменения?

5. Какие изменения в программе реализации проекта и подготовке его организаторов необходимы, чтобы оценочный инструментарий действительно заработал?

б. Каким образом делать, чтобы полученные проектные результаты были способны оказать влияние на изменение локальной, национальной, государственной политики в области образования взрослых и какие меры должны быть предприняты, чтобы это произошло?

Содержательная сторона концептуализации зависит от предмета проектирования. Это может быть осмысление природы человека, процесса познания или общения. Проникновение в глубины системного, синергетического, деятельностного или иного подхода; выяснение того, что же подразумевается под принципом, функцией, моделью, образовательной системой и т.д.

В рамках процедуры концептуализации важную роль играет категориальный анализ. Только на основе единою понимания природы преобразуемого объекта на начальном этапе возможно осознанное включение в совместную проектную деятельность и принятие ее ценностей. Поэтому проектирование требует от его участников выработки единого языка общения, согласования ценностей, выполнения мыслительных процедур на основе категорий и понятий.

Например, желание спроектировать образовательный стандарт или процедуру тестирования требует совершенно четкого теоретического представления о том, что такое тест или стандарт в их общепринятом понимании. Только после этого имеет смысл говорить о концепции создании образа будущего их состояния. В противном случае можно в очередной раз изобрести велосипед или вечный двигатель.

Так вопросы регионального проектирования упираются в понимание того, что такое «регион». Разрабатывал региональный образовательный проект, следует, прежде всего, понять, чем регион отличается от территории или ландшафта. Если территория — это некое государственно-географическое образование, обладающее определенными ресурсами, то регион несет на себе печать целостности, обусловленной человеческой субъективностью. В итоге одна из идей регионального проектирования может быть концептуально представлена как организационно-педагогическая помощь по вступлению в межкультурную коммуникацию людям, отдельным группам, малым сообществам.

Важным моментом концептуализации становится проникновение в закономерности и логику построения (развития) объекта проектирования. Это требует специальной теоретической подготовки. Например, если внутри сложных социально-педагогических систем заложена определенная логика, являющаяся ресурсом их развития, на этапе концептуализации возникает необходимость выявить эту логику, скажем, с помощью анализа мониторинговых данных.

Обращение к имеющемуся в науке знанию не исключает его последующую авторскую интерпретацию участниками проекта. Подобное толкование возможно и желательно именно на этапе концептуализации. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе концептуализации — это определение границ и содержания категориального поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности. От четкого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будут описываться происходящие в рамках проекта явления и процессы, зависит «прозрачность» языка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. Так, например, если проектируется процедура управления качеством образования, на этапе концептуализации появляется необходимость определить следующие ключевые понятия: «качество», «образование», «управление». В данном случае можно выбрать вариант из уже существующих определений и трактовок или же сформулировать собственное рабочее понимание.

Наличие целостного категориального описания превращает педагогическое проектирование в способ изменения педагогической действительности на основании самоопределения в ценностносмысловом пространстве (0. Г. Прикот, Е. С. Александрова).

Конкретизация цели. По мере концептуализации поначалу предельно обобщенный и выраженный преимущественно в эмоциональной форме «образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности». Такими формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозиуемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Программирование и планирование хода проекта

Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они осуществляются в логике «проект — прогноз — план». Прогноз включает в себя формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях. Это дает возможность выстроить логику изменений (обоснование этапности, стадийности реализации проекта).

К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал, чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности. В режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие действия:

— теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач, позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;

- оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и затрат;

— детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;

— анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из конкретных условий проектирования;

— систематизация и обобщение полученных результатов;

— объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;

— конструирование предполагаемого результата.

IIрограмма — особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную (конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования типов программ относятся:

— образовательная программа;

— учебная программа;

— программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива, подразделения, учреждения) на год;

программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и более;

— программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).

Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов. План — это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности, определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени и содержания деятельности план выполняет следующие функции:

— направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды педагогической деятельности;

— прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;

— координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т. е. содержит ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.

— контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его качество в определенной мере свидетельствует о процессиональной компетентности педагога;

— репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы.

Выделяют несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.

Структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т. е. его структуру. В зависимости от содержания можно определить виды плана: план письменной (опубликованной) работы (сочинения, статьи, книги и т.д.) отражает структуру содержания произведения, порядок его изложения; сценарный план — краткое изложение содержания сценария по смысловым блокам; учебный план (учреждения образования или структурного подразделения) — перечень учебных дисциплин, отражающий содержание образовательного процесса и выстроенный по тематическим блокам отдельно для каждой возрастной категории или ступени обучения; учебно-тематический план — перечень тем, выстроенный в логике постепенного усложнения, отражающий объем учебного курса и порядок изложения, преподавания содержания. Форма этих планов, как правило, произвольна и носит описательно-констатирующий характер.

Стратегическое планирование дает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.

Организационное планирование обеспечивает комплексный подход к управлению ходом проекта. Цель организационного плана — 83

обозначить способы решения определенной задачи в максимально короткий срок. На этом этапе необходимо показать, что решений может быть множество, следовательно, целесообразным становится сопоставление проектных предложений.

Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?

По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.

По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):

— комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с детским коллективом);

— тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного образования);

— предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).

По продолжительности планируемого периода:

— долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два года);

— этапный (периодический) план на среднюю перспективу:

планируется определенный этап деятельности (план на четверть, полугодие);

— краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю, на декаду);

— оперативный план конкретных ближайших действий (план дня). Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует, уточняет, корректирует предыдущий.

В зависимости от субъекта планирования:

— индивидуальный план составляет один человек;

— коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.

В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и промежуточных результатов реального продвижения к цели.

Этап реализации проекта

Если предпроектный этап был осуществлен во всей полноте необходимых процедур, каждый из участников может приступать к реализации намеченных действий и последовательному решению поставленных задач вполне осознанно. Более подробно о содержательной стороне деятельности в различных видах педагогических проектов будет рассказано в главах 5 и 6. Здесь хотелось бы акцентировать внимание на самых общих требованиях к основному проектировочному этапу.

1. Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты. Какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.

2. Участник проекта должен представлять, где, у кого, в каких формах он может найти помощь и поддержку в случае затруднений в выполнении задания (решения вопроса). В одном варианте это будет учитель-предметник, в другом — тьютор, научный или технический консультант. В третьем — следует обратиться к информационно-поисковым базам или учебным материалам; в четвертом — понадобится помощь близких людей, обладающих необходимым жизненным или профессиональным опытом, и т. п.

З. Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц. Например, долгосрочный проект по разработке содержания подготовки консультантов для системы образования, объединивший в конце 1990-х гг. представителей разных регионов России, предусматривал несколько промежуточных отчетов и проблемных семинаров, проходивших согласно утвержденному графику. На них текстуально оформленные предварительные проектные результаты подвергались всестороннему обсуждению с участием аналитиков и экспертов.

В рамках учебных проектов текущую внешнюю аналитику и экспертизу могут выполнять учителя-предметники и представители параллельных проектных групп, а внутренняя обратная связь периодически осуществляется между членами одной группы.

4. Должны быть четко организованы объективная промежуточная оценка полученных результатов и коррекция на этой основе хода проекта и своих действий оказывается возможной, если для каждого проектного шага были предусмотрены хотя бы примерные критерии и(или) показатели его успешности. Действительно, как узнать, насколько собранная кем-то справочная информация окажется полезной для проекта в целом, насколько она поможет другим участникам группы в решении их задач, дополнит полученный ими результат, если изначально было неясно:

— каким оптимально должен быть объем информации;

- какие информационные каналы могли быть использованы;

— как обеспечить достоверность информации;

— в какой степени она может быть интерпретирована и др.

В этом плане полезно введение правил и меры нормирования требований к промежуточным результатам. Красноречивой иллюстрацией к этому положению является технический регламент представления текстовых файлов, где заданы параметры страницы, тип шрифта, размеры кегля, пробелов и др.

5. Обязательным является включение в проектировочный этап процедуры апробации продукта, что позволяет «испытать» его как и первоначально заданных, так и в вариативных условиях. Это особенно полезно, если в дальнейшем планируется найти ему более широкое применение. Например, сценарий урока, спроектированный студентами педагогического вуза, реализовать на практике в разных классах или школах в исполнении разных людей.

б. Поскольку презентация итогового проектного продукта является социально значимым актом, поэтому ему желательно придать широкое общественное звучание, конечно, применительно к непосредственному контексту выполнения проекта (класс, школа, факультет, регион, педагогическое сообщество, учебный процесс, общественная акция, модернизация системы образования). Это определенное этапное событие в совместной жизни, поскольку сопряжено с творческими усилиями и опытом преодоления. Именно поэтому круг участников презентации должен быть расширен по сравнению с числом непосредственных исполнителей проекта за счет привлечения экспертов, друзей и коллег — зрителей, потенциальных потребителей продукта, представителей общественности и СМИ, будущих участников аналогичных проектов. В случае презентации учебного проекта это могут быть представители вузов-партнеров, ученые, методисты, родители, члены аттестационной комиссии, поскольку все они так или иначе заинтересованы в знакомстве с достижениями как педагогов, так и учащихся.

Желательно, чтобы форма и качество презентации носили эталонный характер. Тем самым достигается дополнительный педагогический и эмоциональный эффект проекта. Безусловно, возможно и рабочее, «для внутреннего пользования», завершение проекта, особенно если он был кратковременным, преследовал узкопрагматические цели или оказался не слишком успешным в плане отношений, сложившихся в его ходе.

Презентации предшествует обобщение локальных результатов, полученных разными субъектами внутри проекта, их сведёние воедино. Чтобы на уровне получения конечного продукта не возникло рассогласования, взаимоуничтожения чьих-то усилий и просто обид, руководителю проекта, как дирижеру, необходимо заранее подумать, как помочь участникам проекта в соединении и гармонизации иногда довольно разнородных результатов. (Причем предполагается, что отсечение тупиковых вариантов и отказ от некачественных продуктов деятельности уже произошли в рамках предыдущих шагов.)

Существенным моментом является привлечение к презентации продукта всех участвовавших в его создании. Это довольно «скользкий» в технологическом и этическом отношениях момент, поскольку существует педагогический соблазн сделать ставку на наиболее ярких и сценичных учащихся (слушателей). Кроме того, всегда сказываются лица, вклад которых в проектную деятельность был не так велик, как хотелось. Наконец, есть дети и взрослые, проявившие себя как творчески и глубоко в продуктивной деятельности, но предпочитающие не выступать публично. Однако проектная деятельность, из структуры которой исключен опыт переживания перевода полученного продукта в более широкий социальный контекст, оказывается в психологическом и организационном отношении незавершенной. Она остается для участника деятельностью «в себе», тем самым снижается развивающий потенциал проделанной работы. Особое искусство педагога состоит в том, чтобы помочь каждому найти органичное место в подготовке и публичном представлении проектного результата за счет сохранения принципа в ветвящейся активности» до момента выхода из проекта. Иначе говоря, речь идет о программно-целевом управлении реализацией концептуальных идей и установок на всем протяжении проектировочного этапа.

для каждого из видов проектов этап его реализации выстраивается специфическим образом. Неслучайно французский философ и литератор Г. Башляр подчеркивал, что материальный проект в стадии исполнения имеет совершенно иную временую структуру, нежели проект интеллектуальный. Содержание совместной работы на этом этапе состоит в разработке и реализации комплекса мер, направленных на достижение целей и решение задач, сформулированных ранее.

Рефлексивный и послепроектный этапы

Работа на завершающей стадии проекта включает в себя две основные процедуры, разные в технологическом, но в данном случае, сближающиеся в функциональном отношении. Это экспертиза и рефлексия.

Рефлексия (от лат. геПехiо — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные переживания и когнитивные (связанные с познанием) представления. Рефлексивные процессы связаны с анализом собственного сознания и деятельности, а также с пониманием смысла межличностного общения.

по материалам гимназия У 6, г. Волгоград.

Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:

1) на основе привлечения независимых экспертов;

2) в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;

З) в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы!, способы осуществления;

4) в ходе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.

Рефлексивный этап включает в себя оценку не только продуктивного, но и человеческого результата проекта. Метафорически его можно назвать «Уроки проекта», при правильной организации педагогом он, пожалуй, несет наибольшую нагрузку. Рефлексии подлежат прежде всего ход проекта и система отношений, которая в нем сложилась. Рефлексия на выходе из проекта — это обращение участников к себе и друг другу в новом качестве, с высоты приобретенного опыта совместной деятельности. В итоговой рефлексии словно «закольцовывается» проектное время. Это видение себя со стороны — «здесь и сейчас». Это и ретроспективный взгляд на пройденный путь. Это и взгляд в будущее. В культурном опыте накоплено множество форм, видов, приемов, техник индивидуальной, групповой, коллективной рефлексии. Педагогу предстоит только выбрать, каким лучше воспользоваться для той или иной ситуации. Организация процедуры на стороне педагога предполагает предварительное обдумывание, определяющее:

— выбор предмета рефлексии, значимого для основного числа участников;

— его функционально-целевое структурирование, задающее предстоящий «мыслительный маршрут»;

— определение типа предстоящей рефлексии и ее категориального контекста;

— нормирование (установление регламента, правил) рефлексивной деятельности;

— прогнозирование способов удерживания позиции «активного созерцания» на период, необходимый для полноты рефлексивного акта;

— формирование психологической готовности принять любое, даже критическое мнение, полученное в ходе рефлексивной деятельности.

В качестве иллюстрации рассмотрим, каким образом в рамках одного из социально-педагогических проектов проводится обучение детей приемам рефлексии. На первом занятии детям объясняют смысл самого понятия. Затем под руководством методистов-инструкторов дети переходят к отработке навыков рефлексии: осознанию происходящего в группе и с группой; описанию своих чувств, переживаний, мыслей, возникших во время занятий. В ходе рефлексии ведущий выясняет у участников проекта их состояние, наличие желания продолжить работу, отношение к происходящему, оценку собственного вклада в совместную деятельность, понимание тренинговой ситуации. Внимание детей привлекают к личностным и групповым результатам встречи. Полученный рефлексивный опыт далее может быть перенесен на различные ситуации проектирования1.

Послепроектный этап следует непосредственно после завершения проектных действий, получения представления и оценки результатов. действия всех заинтересованных участников проекта в этот период определяют его объективную жизнеспособность и дальнейшую судьбу полученного проектного «продукта». Здесь возможны разные варианты.

• Переход к новому проекту.

• Интеграция с другими проектами.

• Начало работы новой организации, возникшей по итогам проекта.

• Смена статуса субъекта проектной деятельности.

• Смена адреса проекта (перенос полученного опыта на другие категории учащихся или специалистов).

• Распространение проекта на другие уровни (административный, федеральный, международный).

Таким образом, структура любого проекта включает в себя четыре этапа.

1. Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).

Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация, концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование проекта, его предварительная социализация.

2. Собственно этап проектирования (реализации проекта).

Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий; коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).

3. Рефлексивный этап.

Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов (соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития проекта).

Послепроектный этап.

Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.).

В педагогическом отношении одинаково важные все этапы (процедуры) проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Успех проектировочной деятельности определяется комплексным обеспечением каждого из этапов адекватными способами и приемами; выращивание> за счет этого необходимых свойств и характеристик субъектов проектирования.