Глава 8. Профессиональная деформация личности педагога.

Психология личности педагога.

Как отмечает А. К. Маркова, «профессии — это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества».

Профессия Учителя, Педагога — одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в тоже время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих, коммуникативных качеств.

Согласно Е.А. Климову, педагогическая профессия относится к типу «Человек-Человек». Этот тип профессий определяется следующими качествами:

- устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми,

- потребностью в общении,

- способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей,

- хорошо помнить и держать в уме знания о личностных качествах многих и разных людей и т.д.

«Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так»» (Е. А. Климов).

Педагогические способности.

Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

1. Академические способности — способности и интерес к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

2. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

3. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

4. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

5. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

6. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

7. Педагогическое воображение (прогностические) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

8. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Профессионально-педагогические качества личности.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). К ним относятся:

вежливость,

вдумчивость,

взыскательность,

впечатлительность,

воспитанность,

внимательность,

выдержка и самообладание,

гибкость поведения,

гуманность,

дисциплинированность,

доброта,

добросовестность,

доброжелательность,

инициативность,

искренность,

критичность,

логичность,

любовь к детям,

наблюдательность,

настойчивость,

ответственность,

отзывчивость,

организованность,

общительность,

политическая сознательность,

порядочность,

патриотизм,

правдивость,

педагогическая эрудиция,

предусмотрительность,

принципиальность,

самостоятельность,

самокритичность,

справедливость,

сообразительность,

смелость,

стремление к

самосовершенствованию,

тактичность,

чувство нового,

чувство собственного

достоинства,

чуткость,

эмоциональность.

Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя.

Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Деформация личности в процессе профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность человека оказывает значительное влияние на динамику его личностных черт. М.Я. Басов в книге “Личность и профессия” еще в 1926 г. писал: “… когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, актере и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, каждый имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп”.

В процессе профессионального развития личность человека претерпевает некоторые изменения, приобретает некоторые новообразования. Спектр новообразований, приобретаемых в процессе профессиональной деятельности, достаточно широк, однако все они могут быть разделены на две большие группы:

1. стенические изменения, способствующие успешной адаптации в коллективе, в социуме, повышению эффективности жизнедеятельности,

2. астенические изменения, препятствующие успешному функционированию личности. Значительная часть негативных новообразований составляет группу изменений, получивших название жесткого ролевого поведения, обуславливающего профессиональные деформации личности. Образованию дезадаптивных изменений в наибольшей мере подвержены профессии, принадлежащие к системе “человек - человек”: врач, учитель, юрист, психолог, журналист, священник и др.

Факторами, усиливающими влияние профессии на личность педагога являются: изменение мотивации трудовой деятельности; возникающие стереотипы мышления, поведения, деятельности; эмоциональная напряженность профессионального труда (появляется раздражительность, тревожность, нервные срывы и др.); монотонность, однообразие, жестко структурированный характер труда; утрата перспектив профессионального роста; снижение уровня интеллекта специалиста; различные акцентуации характера личности, вплетающиеся в ткань индивидуального стиля деятельности, а также возрастные изменения, связанные со старением.

Профессия педагога является одной из наиболее деформирующих личность человека и деятеля. Развитию профессиональных деформаций личности педагога также способствуют репродуктивное обучение и авторитарная позиция воспитателя. Основными показателями этих деформаций считается безапеляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, становятся чертами характера. Многих таких педагогов отличает поучающая манера речи. В определенной мере полезная в образовательном учреждении, она не всегда бывает уместна в сфере личных отношений. Авторитарность типична для многих воспитателей, поскольку он должен четко управлять детским коллективом. Необходимость “держать в руках” группу детей формирует в характере педагога излишнюю властность и категоричность, навязывание своего образа “Я” воспитанникам и окружающим взрослым, которые способствуют подавлению чувства юмора, стремление к власти над детьми и людьми вообще.

Педагогической деформации способствует и тот факт, что педагогический коллектив любого образовательного учреждения составляют в основном женщины, которые усвоили и пропагандируют мужскую (исторически сложившуюся) систему образования и воспитания, которая почти исключительно связана со словесными (вербальными) формами воздействия на детей и мужскими формами поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т.п.). Использование мужского языка и образцов поведения приводит к тому, что педагоги-женщины утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет как на самих воспитательниц, так и на половую самоидентификацию детей.

Высокий уровень внутриличностных конфликтов у педагогов связан также с необходимостью соответствовать высокому уровню социальных ожиданий окружающих, со стрессогенностью профессии, с перенапряжением физических сил, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. С увеличением стажа работы и возраста педагога, возрастанием педагогической нагрузки неизбежно происходит накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения, вегетососудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти проявления лежат в основе психологического феномена синдрома хронической усталости и синдрома эмоционального выгорания.

Синдром хронической усталости.

Под хронической усталостью понимается специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей. При синдроме хронической усталости человек страдает не просто от физического или нервного истощения, что время от времени испытывает каждый из нас, а от хронических стрессов нервной системы.

В клинической практике выделяют следующие критерии диагностики СХУ:

• возникновение данного состояния связано с напряженной работой с перегрузкой;

• постепенный темп развития астенических симптомов (вялость, адинамия, раздражительность, агрессивность, апатия);

• четкая, но не стойкая соматическая симптоматика (небольшое повышение температуры, боль и першение в горле, увеличение лимфатических узлов в затылке и под мышками, боли в мышцах и суставах, расстройство сна, после которого человек не чувствует себя отдохнувшим);

• снижение работоспособности;

• снижение астении после отдыха или смены рода деятельности;

• усиление усталости к вечеру вплоть до полного безразличия;

Человек, страдающий СХУ, до этого был здоровым, уменьшение его активности, по крайней мере, за последние шесть месяцев составляет 50% при том, что у него не отмечается других заболеваний, с которыми может быть связана усталость.

Другим не менее важным проявлением профессиональной деформации является синдром эмоционального выгорания.

Синдром эмоционального выгорания

Профессиональное (эмоциональное) выгорание это синдром, развивающийся на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов работающего человека. Синдром профессионального выгорания – самая опасная профессиональная болезнь тех, кто работает с людьми: учителей, социальных работников, психологов, врачей, журналистов – всех, чья деятельность невозможна без общения.

Стадии эмоционального выгорания

Согласно модели М. Буриша (Burisch, 1994), развитие синдрома эмоционального выгорания проходит ряд стадий. Сначала возникают значительные энергетические затраты — следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности. По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Следует, однако, отметить, что развитие эмоционального выгорания индивидуально и определяется различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека.

В развитии синдрома эмоционального выгорания М. Буриш выделяет следующие стадии или фазы.

1. Предупреждающая фаза

а) Чрезмерное участие:

• чрезмерная активность;

• отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение из сознания переживаний неудач и разочарований;

• ограничение социальных контактов.

б) Истощение:

• чувство усталости;

• бессонница;

• угроза несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия

а) По отношению к сотрудникам, пациентам:

• потеря положительного восприятия коллег;

• переход от помощи к надзору и контролю;

• приписывание вины за собственные неудачи другим людям;

• доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам

— проявление негуманного подхода к людям.

б) По отношению к остальным окружающим:

• отсутствие эмпатии;

• безразличие;

• циничные оценки.

в) По отношению к профессиональной деятельности:

• нежелание выполнять свои обязанности;

• искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше

времени;

• акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой.

г) Возрастание требований:

• потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях;

• чувство переживания того, что другие люди используют тебя;

• зависть.

3. Эмоциональные реакции

а) Депрессия:

• постоянное чувство вины, снижение самооценки;

• безосновательные страхи, лабильность настроения, апатии.

б) Агрессия:

• защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах;

• отсутствие толерантности и способности к компромиссу;

• подозрительность, конфликты с окружением.

4. Фаза деструктивного поведения

а) Сфера интеллекта:

• снижение концентрации внимания, отсутствие способности выполнить сложные

задания;

• ригидность мышления, отсутствие воображения.

б) Мотивационная сфера:

• отсутствие собственной инициативы;

• снижение эффективности деятельности;

• выполнение заданий строго по инструкции,

в) Эмоционально-социальная сфера:

• безразличие, избегание неформальных контактов;

• отсутствие участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к

конкретному лицу;

• избегание тем, связанных с работой;

• самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука.

5. Психосоматические реакции и снижение иммунитета;

• неспособность к релаксации в свободное время;

• бессонница, сексуальные расстройства;

• повышение давления, тахикардия, головные боли;

• боли в позвоночнике, расстройства пищеварения;

• зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.

6. Разочарование и отрицательная жизненная установка;

• чувство беспомощности и бессмысленности жизни;

• экзистенциальное отчаяние.

Профилактика деформации личности в процессе профессиональной деятельности.

Восстановление (реабилитация) здоровья педагога – это не просто лечение, но также и управление механизмами, детерминирующими физическое и психическое развитие личности, способствующими формированию принципов здорового образа жизни, позитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности.

Психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются развитие и формирование эмоциональной активности и поведенческой гибкости, обеспеченные механизмами осознанной саморегуляции.

Основным средством восстановления здоровья педагогов является психоэмоциональная и двигательная активность.

К активным средствам относятся все формы лечебной физкультуры: разнообразные физические упражнения, элементы спорта и спортивной подготовки, ходьба, бег и другие циклические упражнения и виды спорта, работа на тренажерах, хоротерапия, трудотерапия и др. (Так можно поддерживать здоровье за счет пилки дров, вскапывания огорода или косьбы, если делать это регулярно и достаточно интенсивно).

Пассивные средства – массаж, мануальная терапия, физиотерапия, естественные и переформированные природные факторы, а также психорегулирующие (психологические) – аутотренировка, мышечная релаксация, специально подобранные психотехники. Ведущее место среди средств физической реабилитации занимают физические упражнения, так как двигательная активность – важнейшее условие формирования здорового образа жизни, основа правильного построения медицинской реабилитации.

Научиться освобождаться от преувеличенных и неуместных зажимов, блоков для чувств – лишь один фактор психологического роста личности.

Самоконтроль и целенаправленное поведение – второй существенный фактор.

Умение уравновешивать, соотносить самоконтроль и свободное выражение – необходимое условие реабилитации и укрепления психологического здоровья. Снять мышечные зажимы, эмоциональное напряжение помогают аутотренинг или специальные упражнения.

По данным английского психолога М. Аргайла, уровень здоровья и общей удовлетворенности жизнью оказывается тесно связан с такими факторами, как:

• наличие большого количества социальных связей и дружеских контактов. Люди меньше болеют, когда их социальные отношения отличаются интимностью и приятностью. Хорошие взаимоотношения позволяют преодолевать стрессовые ситуации благодаря возможности обратиться за помощью к друзьям, в то время, как одинокие люди для борьбы со стрессом прибегают к курению, употреблению спиртных напитков, что рано или поздно ухудшает их состояние;

• крепкая семья и наличие в ней детей;

• интересная и любимая работа, приносящая моральное удовлетворение. Безработица отрицательно сказывается на здоровье, так как безработные находятся в стрессовом состоянии, провоцирующем самые разные заболевания;

• активные занятия физическими упражнениями на свежем воздухе, которые снижают уровень тревоги и депрессии, кровяное давление и риск сердечно-сосудистых заболеваний, нормализуют вес;

• особый склад личности, который характеризуется высокой убежденностью человека в своей значимости и нужности обществу, внутренним фокусом контроля, восприятием жизненных трудностей и проблем как источник для личностного роста.

В рамках современных подходов к психологии здоровья можно отметить следующие особенности личности, обуславливающие хорошее психическое и физическое самочувствие:

1. Забота о самом себе и незабывание собственных интересов. Развитый культурный человек готов пожертвовать собой ради интересов тех, о ком и о чем он заботится, однако далеко не полностью и не ценой своего здоровья;

2. Соблюдение в своем поведении норм и правил общественной морали. Как сказал классик: “Да, жалок тот, в ком совесть не чиста!”;

3. Способность прочно стоять на своих ногах и брать ответственность за свою жизнь, не требуя особой поддержки от других людей и общественных организаций, умение брать ответственность за свои ошибки и не стремиться обвинять в них других людей или социальные условия;

4. Устойчивость к фрустрациям, основанная на разрешении допускать ошибки как самому себе, так и другим людям;

5. Гибкость и пластичность установок, основанная на открытости миру и изменениям, происходящим в нем, отказ от жестких и неизменных жизненных правил в отношении себя и окружающих;

6. Принятие неопределенности и случайности в окружающей жизни, которые делают достижение жизненных целей в полном объеме проблематичным;

7. Творческое и поисковое отношение, как к самому себе, так и к своему социальному окружению;

8. Позитивное принятие самого себя таким, каков есть, но в то же время желание стать завтра немного лучше, чем сегодня. Отказ от оценки самого себя на основе внешних достижений или под влиянием оценки других. Стремление скорее радоваться жизни просто так, чем от свершения и достижения каких-то значимых результатов;

9. Способность к аналитическому восприятию своих мыслей, чувств и поступков, умение оценивать их последствия в соответствии со степенью влияния на достижение близких и далеких целей;

10. Умение рисковать, понимание как стремление делать то, что хочется, доже когда существует возможность неудачи, быть предприимчивым, но не безрассудно храбрым;

11. Стремление жить в сегодняшнем дне по известному принципу гештальт-терапии “здесь и сейчас” и в то же время планирование оптимального будущего;

12. Отказ от нереалистического желания находиться в постоянной радости, быть предельно совершенным во всем и не иметь никаких забот, тревог, депрессий и раздражений;

13. Воспитать в себе адекватные реакции на сложности жизни, которые включают в себя: печаль, а не депрессию из-за того, что должно было неминуемо произойти; расстройство и сожаление, а не чувство стыда и вины из-за того, что сделал что-то не так; раздражение, а не гнев из-за того, что кто-то поступает не так, как мне хочется, понимание того, что другой может поступать так, как сам считает нужным.

Итак, в сжатом виде психологические установки для достижения хорошего психического (и физического) здоровья могут быть сформулированы следующим образом:

• Рассмотрение здоровья не как самоцели, а как средства для достижения других, более важных целей, имеющих связь с личностной самореализацией – поиском истины, созданием красоты и гармонии в окружающем мире, достижением общественно значимой цели. Другими словами, человек должен иметь смысл и цель жизни, важнейшим условием осуществления которых является хорошее здоровье.

• Поддержание в сознании установки на длительную жизнь и бережное отношение к возможностям своего организма, не перенапрягая его ни чрезмерной работой, ни чрезмерными страданиями, ни перееданием и прочими излишествами.

• Стремление поддерживать хороший физический тонус организма и его психофизиологическую устойчивость за счет разнообразной поисковой деятельности.

• Привычка и потребность каждый день откладывать в копилку здоровья хотя бы по одному хорошему поступку в виде физических упражнений, дыхательной гимнастики, медитации, массажа и водных процедур.

• Нахождение в непрерывном психологическом движении от одной жизненной цели к другой, постоянное планирование своего личностного роста, рассмотрение движения во всех его видах как основы психологической устойчивости и физической крепости.

Приложения.

Пакет методик №1.

Диагностика индивидуально-психологических качеств педагога.

№ п/п	Шкала А	Баллы								№ п/п		Шкала Б
		3	2	1	0	-1	-2	-3
11	Преобладает бодрый, жизнерадостный тон настроения.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Преобладает подавленное настроение.
	Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Конфликтность в отношениях и антипатии.
	В отношениях между группировками внутри коллектива существует взаимное расположение, понимание.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Группировки конфликтуют между собой.
	Членам коллектива нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Проявляют безразличие к более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности.
	Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов коллектива.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Успехи или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство.
	С уважением относятся к мнению друг друга.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Каждый считает свое мнение главным, нетерпим к мнению товарищей.
	Достижения и неудачи коллектива переживаются как свои собственные.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Достижения и неудачи коллектива не находят отклика у членов коллектива.
	В трудные минуты для коллектива происходит эмоциональное единение «один за всех, и все за одного».	3	2	1	0	-1	-2	-3			В трудные минуты коллектив «раскисает», возникают ссоры, растерянность, взаимные обвинения.
	Чувство гордости за коллектив, если его отмечают руководители.	3	2	1	0	-1	-2	-3			К похвалам и поощрениям коллектива здесь относятся равнодушно.
	Коллектив активен, полон энергии.	3	2	1	0	-1	-2	-3			Коллектив инертен и пассивен.

1. Диагностика эмпатических способностей В.В.Бойко

Назначение теста

Диагностика уровня эмпатических способностей испытуемого.

Инструкция к тесту

Ответьте на каждый вопрос «Да», если он верно описывает ваше поведение и «Нет», если ваше поведение не соответствует тому, о чем говорится в вопросе.

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

2. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

6. Обычно я с первой же встречи угадываю "родственную душу" в новом человеке.

7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайным попутчиками в поезде, самолете.

8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

9. Моя интуиция - более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности - бестактно.

11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.

12. Я легко могу представить себя каким-либо животным, ощутить его повадки и состояния.

13. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

14. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

15. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

16. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

17. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.

18. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.

19. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

20. Чужой смех обычно заражает меня.

21. Часто действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к человеку.

22. Плакать от счастья глупо.

23. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем. 24. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.

25. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей. 26. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

27. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, "разложив по полочкам".

28. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

29. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

30. У меня творческая натура - поэтическая, художественная, артистичная.

31. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

32. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

33. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

34. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

35. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

36. Мне трудно понять, почему пустяки, могут так сильно огорчать людей.

Ключ к тесту

Подсчитывается число правильных ответов (соответствующих “ключу”) по каждой шкале. Затем определяется суммарная оценка:

Рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25, -31;

Эмоциональный канал эмпатии: -2, +8, -14, +20, -26, +32;

Интуитивный канал эмпатии: -3, +9, +15, +21, +27, -33;

Установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, -22, -28, -34;

Проникающая способность в эмпатии: +5, -11, -17, -23, -29, -35;

Идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36.

Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления человека на понимание сущности любого другого человека, на его состояние, проблемы и поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий возможность эмоционального и интуитивного отражения партнера. В данном компоненте эмпатии не следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему объективно выявлять его сущность.

Эмоциональный канал эмпатии позволяет определить способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими – сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять внутренний мир другого человека, прогнозировать его поведение и эффективно воздействовать возможно только в случае, если произошла энергетическая подстройка к партнеру. Соучастие и сопереживание выполняет роль связующего звена между людьми.

Интуитивный канал эмпатии позволяет человеку предвидеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

Идентификация - важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражани

2. Диагностика стиля саморегуляции поведения.

Опросник "Стиль саморегуляции поведения" (ССПМ). Цель методики - это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств - гибкости и самостоятельности.

Инструкция:

Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения.

Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: "Верно ", "Пожалуй, верно ", "Пожалуй, неверно ", "Неверно " и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов.

Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения.

1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях.

2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск.

3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю.

4. Придерживаюсь девиза “Выслушай совет, но сделай по-своему”.

5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий.

6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю.

7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1–2 дней для подготовки.

8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра.

9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает.

10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди.

11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств.

12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей

13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является “Семь раз отмерь, один раз отрежь”.

14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают.

15. Не люблю много раздумывать о своем будущем.

16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко.

17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок.

18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями.

19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным.

20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать.

21. Предпочитаю сохранять независимость даже от близких мне людей.

22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять.

23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта.

24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов.

25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни.

26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и из-за этого терплю неудачи.

27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте.

28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана.

29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта.

30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно.

31. Не люблю посвящать кого-либо в свои планы, редко следую чужим советам.

32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы.

33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность.

34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и своей работе.

35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке.

36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации.

37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах.

38. Редко отступаюсь от начатого дела.

39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия.

40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях.

41. Про меня говорят, что я “разбрасываюсь”, не умею отделить главное от второстепенного.

42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет.

43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно.

44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты.

45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны.

46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему.

Регуляторные шкалы Ответы, совпадающие с ключом (1 балл)

Верно; Пожалуй, верно Пожалуй,не верно; Hе верно

Планирование 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 15, 42

Модерование 11, 37 2, 7, 19, 23, 26, 33, 41

Программирование 12, 20, 25, 29, 38, 43 5, 9, 32

Оценивние результатов 30, 44 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39

Гибкость 2, 11, 25, 35, 36, 45 16, 18, 43

Самостоятельность 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 34

Общий 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18,

уровень 22, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 35, 36, 19, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42

саморегуляции 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46

Регуляторная шкала Количество баллов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Планирование <3 4-6 >7 Моделирование <3 4-6 >7 Программирование <4 5-7 >8 Оценивание результатов <3 4-6 >7 Гибкость <4 5-7 >8 Общий уровень саморегуляции <23 24-32 33

Интерпретация результатов

Описание шкал

Шкала "Планирование" (Пл) характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности.

Высокие показатели по этой шкале указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно.

У испытуемых с низкими показателями по этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно.

Шкала "Моделирование" (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности.

Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям.

У испытуемых с низкими показателями по шкале слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам.

Шкала "Программирование" (Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий.

Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата.

Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок.

Шкала "Оценивание результатов" (Ор) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения.

Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий.

При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей.

Шкала "Гибкость" (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий.

Испытуемые с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска.

Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

Шкала "Самостоятельность" (С) характеризует развитость регуляторной автономности.

Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои.

Опросник в целом работает как единая шкала "Общий уровень саморегуляции" (ОУ), которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека.

Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.