6.2.1. Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Психолог — выпускник МГППУ должен быть готов к работе в образовательных учреждениях разного типа. Проверку на профессионализм студенты проходят во время их практики и стажировки в качестве педагога-психолога — то есть, школьного психолога. Поэтому студенту-психологу необходимо иметь адекватное представление о своем ближайшем профессиональном будущем.

Известно, что одной из особенностей работы психолога в отечественной школе является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса могут предъявлять к нему не свойственные его роли требования, да и сам он порой неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Частичное несовпадение ожиданий в ряде случаев может стать фактором развития сотрудничества, но когда к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Такая тенденция существует не только в школе и не только в образовательных учреждениях. Она свойственна многим организациям, в которых есть возможность по-разному «прочитывать», понимать содержание той или иной роли сотрудников. Однако ввиду важности для профессиональной деятельности выпускника магистратуры социально-психологического контекста образовательных учреждений, и прежде всего — массовой общеобразовательной школы, остановимся на специфике системы экспектаций именно в этих сообществах.

Подробно о специфике взаимоотношений школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса можно прочесть в работах многих отечественных исследователей — М.Р.Битяновой, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, А.И.Красило, Т.С.Леви, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, А.Б.Орлова, А.М.Прихожан, А.А.Реана, В.В.Рубцова, И.С.Якиманской и др. В идеале в школе необходимо сотрудничество основных субъектов образовательного процесса (психолога, педагогов, администрации, школьников и их родителей) на основе ценностного единства, в котором все стороны адекватно представляют себе особенности роли друг друга.

Выполнение подобных пожеланий на деле оказывается непростой задачей, поскольку речь идет о сотрудничестве представителей разных профессий.

Проблемы, связанные с несогласованностью экспектаций, возникают не только у молодых специалистов. Аналогичные тенденции, препятствующие конструктивному сотрудничеству психолога и его школьного окружения, прослеживаются и там, где работают опытные профессионалы. В значительной мере это происходит из-за распространенной тенденции к преувеличению возможностей психолога. Не оправдавшиеся завышенные требования по отношению к психологу вызывают разочарование, раздражение и негодование. И тогда позитивные ожидания от роли психолога могут стать для школьных администраторов и педагогов неоправданными иллюзиями (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, 1998).

Сотрудничество школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса основывается на целях и задачах школьной психологической службы, которая направлена на создание благоприятных условий для содействия психическому, физическому и личностному развитию детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (Большой психологический словарь / Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко, 2004, с. 438). Служба практической психологии образования представляет собой комплексную систему работы психолого-медико-социальной направленности, обеспечивающей поддержку и эффективное протекание процессов обучения, воспитания и развития детей в условиях модернизации образования (В.В.Рубцов, 1999). Однако различные субъекты образовательного процесса могут иметь собственное, не совпадающее с положением о школьной психологической службе, представление о целях и задачах профессиональной деятельности школьного психолога. Как отмечает Ф.Е.Василюк (2004), поскольку цели и задачи психологической службы школы диктуются нуждами образования, а критерии оценки результатов деятельности школьного психолога определяются ценностями образования, то эти критерии могут входить в противоречие с ценностями психологии.

Содержание функционально-ролевых ожиданий субъектов школьного образовательного процесса по конкретным вопросам школьной практики не согласованы по ряду параметров (И.В.Коновалова, 2001, с.121). Например, профилактическую работу психолог считает важной, а школа часто — нет. Организационная работа (ведение документации, выявление запросов школы, согласование деятельности с администрацией и т.д.) более значима для школы, чем для психолога. «От консультации с психологом учитель, воспитатель ждет готовых рецептов, советов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им… ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов решения тех или иных проблем, достижения конкретных целей» (М.Р.Битянова, 1998, с.50).

Казалось бы, тот факт, что профессиональная деятельность психолога значительно отличается от деятельности педагогов и администрации, может служить основанием плодотворного сотрудничества, взаимного дополнения ресурсов субъектов образовательного процесса в достижении общих целей. Однако именно эта объективно заданная реальность часто затрудняет профессиональное общение, так как порождает взаимное непонимание и недоверие.

Педагоги и администрация школы нацелены на обеспечение успешности, прежде всего, учебно-воспитательной деятельности, критерии качества которой им представляются в виде оценок успеваемости и дисциплины учеников. Деятельность же психолога не имеет отчетности в виде оценок в классном журнале. Не существует объективных «единиц измерения» радости, с которой ученик идет в школу или испытывает страх перед ней. Не выставляются оценки учебной мотивации и личностного развития. Кроме того, в отличие от учителя, психолог не выдвигает учащимся прямолинейных требований вести себя в соответствии с принятыми в школе нормами поведения. Он не дает оценок личности ребенка и ориентирован в первую очередь на выявление проблем, а не на отчетность в виде отметок. Поэтому действия психолога зачастую представляются его школьным коллегам непонятными и непродуктивными.

Затруднения в развитии взаимоотношений психолога с педагогами зачастую возникают из-за различного понимания общих целей и задач. Так, если у психолога отношение к учащемуся основано на эмпатии и безоценочном принятии, то отношение учителя детерминировано именно оценочной системой требований. Для учителя главное — формирование знаний, умений и навыков ребенка, причем, как правило, в авторитарном варианте, когда ученик рассматривается как недостаточно мотивированный на учебу и выполнение требований педагога. И педагог, полагая, что школа существует именно для того, чтобы учить, ожидает от психолога выполнения своих требований, нацеленных на решение педагогических задач. Иными словами, с точки зрения такого педагога, задача психолога сводится к тому, чтобы воздействовать на «плохих» учеников. Если же психолог не сосредотачивается исключительно на непослушных и нерадивых, то учитель полагает, что присутствие психолога в школе бесполезно. При этом часть учителей придерживается тенденции полной отстраненности от сотрудничества с психологом, а также от принятия его рекомендаций, оставляя за собой право критиковать действия психолога. Другая тенденция — завышение ожиданий, уверенность в том, что психолог, как волшебник, способен решить любую воспитательную или дидактическую задачу, которую поставит перед ним учитель. То есть, освободит учителя от забот о трудных учениках. В свою очередь психолог (особенно молодой специалист), не будучи в состоянии удовлетворить подобный запрос, испытывает чувство вины по поводу того, что не оправдал надежд школы.

Кроме того, психолог в школе, как правило, один, в то время как педагоги представлены целым «учительским коллективом». Администрация обладает властью и тоже состоит из нескольких человек, а кроме того, ощущает себя частью более широкой социальной группы таких же обладающих властью администраторов других школ. Таким образом, позиция психолога в школе оказывается слабой и в социальном плане: мало того, что суть его профессиональной деятельности не очень понятна коллегам, он к тому же остается в меньшинстве.

Для достижения эффективности совместной деятельности человек стремится, за счет рефлексии и саморегуляции, корректировать проявление своих качеств, развивая наиболее значимые для командной работы. Учет профессионально важных качеств друг друга в совместной деятельности позволяет развивать взаимную адаптацию. Даже в простой по своей структуре совместной деятельности необходима координация действий с учетом ПВК конкретных участников (например, при распределении ролей в бригаде для переноски бревен должны учитываться: сила, ловкость, рост и другие характеристики работников). Гораздо труднее учитывать ПВК в более сложных видах деятельности. В представлении учителя, родителя, администрации психологу необходимы: умение строить взаимоотношения, дипломатичность, жизненный опыт. Эти и другие ПВК являются необходимым средством достижения профессиональных целей и решения задач совместной деятельности.

Также следует отметить, что у каждого психолога может быть свой уникальный, своеобразный профиль профессионально важных качеств, коррелирующий с успехом его профессиональной деятельности. При этом не отдельные качества, а только их комплекс может способствовать эффективному достижению профессиональной цели.

Учитель, как правило, формулирует свой профессиональный запрос психологу относительно той или иной учебно-воспитательной задачи именно в педагогической парадигме. Было бы необоснованным требовать от него глубокого понимания сути психологической науки и использования психологических схем в описании педагогических ситуаций. С другой стороны, психолог не всегда может и должен выполнять сформулированный ему педагогический «заказ». В процессе обсуждения проблемы психолог и педагог могут скорректировать первоначальный запрос, чтобы поставить перед собой и затем выполнить задачу, направленную на содействие личностному развитию ребенка, а не на сиюминутный «отчетный» результат. Поскольку у учителя и психолога единая цель – полноценное личностное развитие ученика, хотя для ее достижения они и пользуются разными профессиональными средствами, учитель и психолог должны быть уверены в том, что в процессе совместной профессиональной деятельности правильно понимают друг друга и пользуются взаимным доверием. Без этого невозможно избежать противоречий в решении сложных учебно-воспитательных задач.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что психолог и его школьное окружение должны так выстраивать систему взаимодействия, чтобы их профессиональные ресурсы на каждом направлении могли дополнять и обогащать деятельность друг друга. Воспитательная и учебная деятельность педагога базируется на психологических ориентирах (психолог формирует психологическую ориентировочную основу конкретной деятельности педагога). Поэтому психолог, как специалист по человеческому фактору, создает и корректирует «скелет» процесса психического развития ребенка с учетов его индивидуальных и возрастных особеностей, а учитель в процессе педагогического общения насыщает эту структуру необходимыми знаниями, умениями и навыками, прививает ученику нравственные нормы поведения. Иными словами, педагог должен обеспечивать средства и условия полноценного формирования психики ребенка, а не просто необходимую сумму знаний. Несмотря на профессиональные различия, у психолога и педагога должен быть общий «костяк» представлений о генезисе развития ребенка, о неких эталонных задачах — общих и каждого из них — на определенных этапах появления психических новообразований. По-видимому, развитие плодотворного сотрудничества субъектов школьного образования может начинаться и активно развиваться, прежде всего, за счет изменения позиции психолога, которая внешне будет выражаться в изменении его поведения и общения. Однако разработка модели эффективной деятельности психолога по организации сотрудничества различных субъектов образовательного процесса представляет собой отдельную проблему. В то же время, очевидно, что такая деятельность психолога должна разворачиваться, прежде всего, по отношению к его главному партнеру в образовательном процессе — школьному учителю. Именно в процессе оказания прямой или опосредованной психологической помощи учителю в адекватном способствовании психическому развитию ребенка должна развиваться совместная деятельность педагога и психолога и, разумеется, психолог не должен стремиться к «личной славе», вызывающей, как правило, ревность учителя. Только при настоящем, полноценном сотрудничестве можно рассчитывать на взаимопонимание и согласованность усилий педагога и психолога.