1.2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход ш.А. Амонашвили)
Анализируя позицию Ш.А. Амонашвили, в центре внимания которого находятся авторитарно-императивная и гуманная педагогики61, важно иметь ввиду, что в ней нашли свое концентрированное выражение те ожесточенные дискуссии, которые во второй половине 80-х гг. велись в нашей стране вокруг бездетности официальной советской педагогики и авторитаризма массовой советской школы, путей их преодоления и перспектив радикальной гуманизации отечественного образования. Ш.А. Амонашвили был (и остается) активнейшим участником этих дискуссий, поэтому его точка зрения полемически заострена.
Согласно точке зрения Ш.А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс тяготеет к тому, чтобы утратить качество пронизанного взаимопониманием взаимодействия, и принимает форму однонаправленного формирующего воздействия.
Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, «настоящей», «всамделешной», взрослой жизни. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь - и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения. Следствием такого подхода, подхода, который ориентируется не на конкретных детей, не на их действительные мотивы и интересы, потребности и способности, становится нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, превращение их в непослушных строптивцев, потерявших всякую охоту учиться. Сами процессы воспитания и обучения оказываются оторванными от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгаются ими, вызывают сопротивление и неприятие. Следствием этого, по мнению Ш.А. Амонашвили, является тот факт, что авторитарно-императивная педагогика исходит из невозможности осуществления образования без принуждения, что неизбежно порождает насилие по отношению к детям. Важнейшей задачей авторитарно-императивной педагогики является поддержание дисциплины. Стержнем соответствующей ей модели образовательного процесса становится тип педагогического взаимоотношения, с одной стороны, предполагающего требовательность и строгость, а с другой - подчинение и послушание. Активность ребенка оказывается полностью подконтрольной воле взрослого, который, стимулируя, направляя или подавляя ее, решает поставленные им задачи по воспитанию и обучению своего питомца.
Главным для авторитарного педагога, подчеркивает Ш.А. Амонашвили, оказывается внешняя цель образования, а не сам ребенок. Пытаясь ее достичь, учитель стремится опереться на незыблемые педагогические установления и требования, нивелирующие индивидуальные особенности детей. Ребенок как бы отчуждается от участия в простраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способствующими или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца. В качестве типичного примера авторитарно-императивной педагогики Ш.А. Амонашвили рассматривает официальную советскую педагогику и соответствующую ее установкам практику массовой советской школы. Реальной же альтернативой ей, по мнению Ш.А. Амонашвили, является педагогика сотрудничества62, представляющая собой один из вариантов гуманной педагогики, которая по самой своей сути противостоит авторитарно-императивной. Гуманная педагогика, утверждает Ш.А. Амонашвили, прежде всего должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение.
Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальные состояния ребенка, а наоборот, максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями и интенциями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинной глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманный воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни детей. Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, то есть иметь выраженный гуманный характер. Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить, пытаясь жестко регламентировать естественную активность детей, и направить ее в русло, определяемое учителем.
Реализовать гуманную педагогику в практике образования можно лишь в том случае, утверждает Ш.А. Амонашвили, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:
- ребенок познавал и усваивал истинно человеческое; - познавал себя как человека; - проявлял свою истинную индивидуальность; - находил общественный простор для развития своей истинной природы; - его интересы совпадали с общечеловеческими интересами; - были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.
Хотя Ш.А. Амонашвили и подчеркивает, что гуманная педагогика может и должна использовать для решения собственных задач все пригодные элементы авторитарно-императивной педагогики, он, по существу, абсолютно их противопоставляет, доказывая полную несостоятельность, непродуктивность и даже античеловечность последней. Ставя вопрос о необходимости педагогического плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе альтернативных вариантов теории и практики образования в силу глубоко идеализированного разделения педагогики на «самую передовую» советскую и «реакционную» буржуазную, сам Ш.А. Амонашвили такой конструктивной альтернативы не дает. Выделенные им парадигмы образования и в своих названиях - гуманная и авторитарно-императивная, и в своих содержательных характеристиках ориентированы на оценку, располагающую не к их продуктивному диалогу, а к конфронтации и обличению, что соответствует духу большинства развернувшихся в нашей стране в перестроечное и постперестроечное время дискуссий вокруг состояния, а позднее и наследия советской педагогики. В то же время Ш.А. Амонашвили предлагает концептуальную парадигмально обоснованную схему, которая может весьма успешно использоваться при анализе историко-педагогического процесса. Она позволяет достаточно четко выделить, поляризовать и проследить в их развитии и взаимодействии гуманистическую (гуманную) и авторитарную (авторитарно-императивную) традиции (тенденции) в теории и практике образования. Водораздел между этими традициями прежде всего проходит по линии обращенности педагога к природе ребенка, к ее реальному учету (или не учету) при конструировании и осуществлении воспитания и обучения, т.е. в рамках антропологического измерения историко-педагогического процесса. В современной литературе данный подход используется достаточно широко. Например, в учебной литературе последних лет в его логике анализируют историю педагогики И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов63. На него также опирается Л.А. Степашко64.
54. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-педагогических исследованиях…; Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография…
55. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М., 1987. С. 360.
56. Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М., 1988. С. 1.
57. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. М., 1984. С. 218.
58. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1977. С. 11.
59. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. М., 1993. С. 19 – 20.
60. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону. 1999. С. 217.
61. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
62. Ш.А. Амонашвили, наряду с И.П. Волковым, И.П. Ивановым, Е.Н.. Ильиным, В.А. Караковским, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Матвеевым,Л.А. и Б.П. Никитиными, С.Л. Соловейчиком, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым был одним из создателей и идеологов так называемой «педагогики сотрудничества», оформившейся в нашей стране во второй половине 80-х гг. на волне перестройки. См: Педагогика сотрудничества // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. № 4.
63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. История авторитарной и гуманистической концепции в педагогике // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии…
64. Степашко Л.А. Указ. соч.