Отличие педагогического и непедагогического обучения

Характеристики обучения	Форма обучения
	Педагогическая	Непедагогическая
1. Цель обучения	Передача знаний	Решение конкретной задачи
2. Передаваемое содержание	Знание	Информация
3. Формы общения	Научение	Обмен информацией
4. Инициатор и ведущий	Педагог	Учащийся
5. Характер отношений участников	Доминирование	Попеременное доминирование или равенство
6. Обучающий	Специалист, профессионал, учитель	Любой носитель информации

В изучении обществознания также можно использовать средства «непедагогической» системы, во всяком случае, здесь нет ярко выраженного противоречия. Передача знаний может осуществляться в процессе решения конкретной задачи, учащиеся могут выступать инициаторами дискуссии, доминирование преподавателя не является обязательным в рамках педагогики сотрудничества. Дискуссия во время урока, когда учитель и ученик обмениваются знаниями, позволяет педагогу лучше узнать, о чем и как думают его ученики, а последние лучше воспримут теоретические знания, если они не будут преподноситься как абсолютная истина.

Свободное общение между учителем и учеником в процессе урока, высказывание и отстаивание ими собственного мнения позволяет развивать речь учащихся, адаптировать понятийный аппарат, используемый учителем, к уровню учеников, что также способствует мыслительной деятельности, которая невозможна в условиях непонимания слов и терминов, используемых в процессе взаимодействия, поскольку не позволяет мысли подростка выражаться в слове.

Таким образом, если сущность социального мышления – ориентация в реальности, наполненной различными, подчас противоречивыми смыслами, то задача обществоведческих дисциплин в школе – не только и не столько изложение теоретических основ и развитие интереса к общественным наукам, сколько формирование механизма критического восприятия социальных явлений, где главным является не отвержение, а анализ и избирательность восприятия. В целях реализации приведенных выше условий, целесообразно ввести еще одну модель преподавания обществознания, критическую, которая позволяет использовать собственные представления старшеклассников, их опыт восприятия окружающей реальности, их способы выстраивания отношений с окружающим миром, развивает их и придает им позитивную направленность.

Рисунок 3

Критическая модель преподавания общественных наук

Представления об обществе

(символическая модель «Я и общество»)

обсуждение аналогичной критический анализ изучение социальной

проблемной ситуации на уроке собственных представлений теории

развитие социально-критического развитие представлений об обществе

мышления (символической модели)

социальная компетентность

В данной модели ярко выражен гносеологический аспект и рассматриваются особенности функционирования общественного сознания одновременно на теоретическом и практическом уровне. Учащимся предлагается осуществлять «археологические раскопки» собственных представлений, ведущие к пониманию ограниченности, конечности любого знания. Каковы наши взгляды на социальную реальность? Почему они именно такие? Действительно ли они являются адекватными окружающему, постоянно изменяющемуся миру? Это основные вопросы, которые ставятся в процессе преподавания в рамках данной модели. Как показывает опыт внедрения отдельных элементов этой модели в практику преподавания, подобная деятельность крайне непривычна для старшеклассников, является для них достаточно сложной. Анализ своих представлений более эффективен, когда он сопровождается обсуждением аналогичной проблемной ситуации. Как пример – проблема отношения к представителям другой культуры. Подобная ситуация в наше время весьма актуальна и является реальной проблемой, когда люди из других стран (Китай, Азербайджан, Таджикистан и др.) часто воспринимаются негативно. Почему мы относимся к ним именно так? Что является основой наших представлений? При этом рассматривается теория: особенности развития культуры этноса, причины миграции в современном обществе, толерантность как важное качество мышления современного человека. В результате молодые люди понимают, что их взгляды, во-первых, в значительной степени обусловлены социально-культурной средой, во-вторых, не всегда являются адекватными действительности.

Такой подход позволяет преодолеть одно из основных препятствий к изучению общественных наук – кажущуюся «понятность» социальной реальности. Как показывает небольшой опыт реализации отдельных фрагментов данной модели,⁴ у учащихся возникает устойчивый интерес к объяснению «необъясняемого», того, что раньше казалось таким естественным. Главный акцент в этой модели делается на функционировании в обществе, взаимодействии индивидуального и общественного сознания. При этом сложные вопросы этого взаимодействия оказываются вполне доступными для учащихся, анализирующих собственные представления и сопоставляющих их с соответствующими теоретическими положениями.

Конечно, в рамках данной модели сохраняется традиционный объясняющий урок, поскольку анализ учащимися своих представлений и разнообразных ситуаций предполагает соответствующее знание. Подобная модель совсем не исключает теоретических знаний, даже нуждается в них, но здесь они являются не целью, а средством. В то же время такое сочетание теории и практики, изучение научных положений в рамках конкретной проблемной ситуации, их постоянное объяснение и понимание в практических занятиях значительно повышает интерес к обществоведческому знанию. Такая работа предполагает активное взаимодействие, совместную работу в процессе урока учителя и учеников. Высокий уровень мотивации поддерживается тем, что структура курса определяется актуальной тематикой, повседневными ситуациями, которые наиболее значимы для учащихся.

Было бы очень полезно при планировании учебного времени часть уроков изначально оставлять свободными, для обсуждения наиболее острых проблем современности.⁵ К сожалению, ситуация в обществе сегодня способствует возникновению различных негативных явлений: террористические акты, локальные войны вызывают большой интерес у учащихся и желание обсудить их с учителем, на что иногда тот вынужден отвечать: «Подождите, эту тему мы будем проходить в следующем месяце или в следующем году». Учебник или пособие для данной модели тоже должен быть структурирован по принципу набора проблемных ситуаций из разных сфер жизни общества, отдельные главы могут быть посвящены какому-либо аспекту повседневности, дилеммам и ситуациям выбора. В таком учебнике практический материал также будет сочетаться с теоретическими положениями.⁶ Иными словами, не структура теории определяет количество и название глав учебника, а напротив набор ситуаций должен обеспечить полноту представленной теории.

В рамках данной модели востребованы прежде всего те научные положения, которые наиболее актуальны для понимания современного общества.⁷ Для того, чтобы учащиеся поняли эти достаточно сложные теории, можно использовать метафоры. Мы уже приводили пример сравнения К. Робертса (взросление в современном обществе, «обществе риска» как поездка в автомобиле, и раньше, в середине XX века – как путешествие в поезде⁸). Такие сопоставления могут и должны создаваться совместно с учащимися. Например, для пояснения проблем отечественной культуры можно использовать следующую метафору.

Культура общества сравнима с долго растущим деревом (например, дуб), каждый год на его ветвях появляется новая листва (инновации в культуре, например молодежная субкультура). Через какое-то время листва опадает, но ствол дерева увеличивается и постоянно растет (те инновации, которые оказались значимыми и признанными в обществе поступают в «копилку-ствол» культуры). В таком случае революция в обществе может означать какой-либо серьезный ущерб для этого дерева, допустим удар молнии. Дерево продолжает расти, но оно уже никогда не станет таким как прежде (революция 1917 года в России).

В данной модели существует два основных типа урока. Первый - «история наших представлений»⁹, который подразумевает обоснование и анализ взглядов молодых людей на общество ими же самими, помогает учащимся понять границы их познавательной деятельности. В процессе урока все мнения о каком-либо общественном явлении, высказанные учениками, фиксируются, и затем их происхождение анализируется самими старшеклассниками. Это очень сложная работа, которая проходит под руководством учителя. Самое главное в этом процессе не навязывать свою точку зрения, а мягко вести ход рассуждений, делая необходимые ссылки на какие-либо теоретические положения.

Второй тип урока называется «погружение в ситуацию»¹⁰, подобно подходу З. Баумана, когда задаётся ситуация и выясняется её социальный подтекст. Этот подход позволяет продемонстрировать учащимся всю сложность инверсионного взаимодействия человека и общества. Целостность изучения социума в данном случае достигается не за счет представления разных общественных подсистем, а путем разбора, пусть и неполного, горизонтальных и вертикальных связей, за которыми стоят люди с их конкретными практическими интересами.

Таким образом, устраняется еще один "блок" сложностей изучения общественных наук, который связан с многообразием причинной обусловленности социальных процессов. Теоретические схемы сами по себе являются вариантом упрощения реальности, особенно те, которые предлагаются учащимся школы. Модификации схемы с учетом каких-то вариаций, многофакторный анализ вряд ли пригодны для преподавания в старших классах. Для кого-то из учащихся подобный объем информации и множественность оценок могут оказаться слишком сложными или чересчур обременительными. Критическая модель изначально исходит из конкретного социального образа, который есть у учащихся и представляет собой сложный, пусть и несколько хаотичный набор представлений, возможно противоречащих друг другу. Умение привести их в соответствие, выстроить логический ряд в собственном сознании является хорошей практикой для развития мышления.

Сложности формулирования какого-либо вывода, поиск обоснований ещё больше убеждают учащихся в специфике обществоведческого знания как многозначного. Как показал опыт, ученики, обучающиеся в рамках данной модели, не считают подобный плюрализм и разнообразие подходов недостатками обществоведческого знания. Они рассматривают эти особенности как возможность более глубокого рассмотрения общественных явлений и процессов, равно как и возможность для самих себя определиться в этой сложной и многообразной реальности.

Такое представление о социуме помогает учащимся понять всю сложность реформирования, переустройства социальных отношений, избавляет их от возможной футурофобии, по наследству доставшейся от родителей, показывает реальность поиска своей "ниши", своего "лифта". Аналогично такой подход делает взгляды на жизнь более реалистичными, снимает «розовые очки». По нашему мнению, эта модель является наиболее универсальной в плане её пригодности для улучшения взаимодействия молодого человека и общества. Акцент в данном случае делается на успешности реализации человеком своих устремлений, а не на соблюдении интересов государства и общества в целом. На самом деле здесь нет никакого противоречия, ибо объяснение того, что успешная реализация собственных планов очень часто связана с подобными действиями других людей, наиболее эффективно, если идти от личных интересов обучаемого и от его понимания общественных процессов.

Серьезной проблемой преподавания обществознания является необходимость оптимизации связи чувственно-эмоционального и логического восприятия окружающего мира. Учитель литературы, который апеллирует одновременно к логике и чувствам ученика, может сделать акцент на чувственно-эмоциональном переживании действия при минимуме логического анализа. Преподаватель социальных дисциплин, использующий лишь научно-логический подход, не только снижает мотивацию ученика, но и теряет определенные смысловые моменты, так как начальный опыт общения с социумом основан, прежде всего, на чувственно-эмоциональных переживаниях самого школьника и его ближайшего окружения. Например, материал о структуре государства и функциях правительства, столкнувшись с негативной оценкой учащихся конкретных результатов деятельности этих органов, скорее всего "проиграет" и не будет усвоен на уроке.

Отход от жесткой теоретической модели позволяет в достаточной степени использовать эмоциональную насыщенность восприятия событий, которая, прежде всего, и определяет отношение к происходящему. Более того, эмоциональное восприятие каких-либо событий может выступать в качестве отправной точки рассуждения, создавать мотивацию к анализу какого-либо события. Когда мы рассматриваем общество как культурную систему, то также можем обращаться к литературным произведениям, которые используются старшеклассниками для понимания повседневной реальности. Идеальный вариант в данном случае – интегрированная программа, по крайней мере, трёх предметов: обществознания, истории и литературы. В таком случае знания об обществе в сочетании с фактами истории и литературными образами делают представления ученика об обществе очень глубокими, осуществляется связь между теорией и практикой.

Критическая модель преподавания обществознания, основным методом которой является критическое отношение, рефлексия прежде всего своих собственных представлений об окружающем мире, предполагает развитие демократичных форм взаимоотношений в современной школе, создания глубокой мотивации к изучению предмета, что связано с позитивным отношением ученика к месту своего обучения, к получению знаний, и уменьшает необходимость использования методов принуждения. Саморефлексия учащихся в рамках этой модели может осуществляться, в частности, через написание мини-эссе, статей, которые могут публиковаться в школьной газете. Участие в органах школьного самоуправления на практике показывает учащимся особенности управленческой деятельности, обучает умению отстаивать собственные интересы и защищать интересы других. Следует отметить, что критическое отношение к своим взглядам и представлениям других в рамках этой модели развивается на абсолютно добровольной основе.

В ходе анкетного опроса¹¹ выявились пусть не достаточно сильные, но уже заметные различия в отношении к преподаванию обществознания между старшеклассниками обучающимися в гимназии «Оптимум» и других школах.

Таблица 3