3. Критическая модель: пространство творчества

Мы определили главную проблему нашей работы как соответствие целей преподавания общественных наук методам обучения, которые мы рассматриваем как модели, используемые в настоящее время: теоретическую и нормативную. Теоретическая модель отличается большим количеством научного знания, но на уроках обществознания возможно только частичное освоение адаптированных теоретических знаний об обществе. Целостный взгляд на общество как на ресурсную среду в силу особенностей их возраста и стоящих перед ними задач существует у школьников только в рамках их собственной повседневной жизни. В рамках теоретической модели не происходит активного взаимодействия ученика и учителя, даются только знания. В силу сложности и трудности их усвоения они превращаются в схему, нравоучения и часто теряют окончательно связь с изначальным замыслом, развитием социальной компетентности учащихся.

Нормативная модель возникает как попытка преодолеть это противоречие, для этого акцент для повышения социальной рефлексии подростков переносится с развития научного мышления на освоение практически готовых образцов поведения человека в обществе. Необходима «золотая середина», чтобы ученики могли критически оценивать предлагаемое, определять его соответствие реальности, для чего им, безусловно, нужны научные знания о современном обществе, прежде всего об особенностях функционирования общественного сознания, мышления человека.

Можно оставить обществознание в его сегодняшнем состоянии как предмет, который развивает интерес к общественным наукам у ряда учащихся, демонстрирует принятые в обществе образцы социальных ролей, но тогда мы не сможем реализовать всех заявленных целей, прежде всего развития социальной компетентности. Социальная компетентность складывается под воздействием самых различных факторов, и изучение обществознания – это только малая часть данного процесса. Изначальная попытка общественных наук противостоять этой тенденции, вычленить учащихся из контекста повседневности, поставив цель – сначала дать научную основу для анализа общественной проблематики по отношению к большинству учащихся, на наш взгляд не может быть эффективной. К тому же современная российская ситуация фактически предлагает уникальный материал для анализа, который грех не использовать.

Финские социологи, основываясь на результатах собственного исследования, подчёркивают, что молодые люди редко понимают социальную обусловленность собственного выбора. Происходящее с ними они склонны трактовать, исходя исключительно из своих личных возможностей, отношений и переживаний [177]. Такую ситуацию можно расценивать как следствие «эпистемологической ошибки общества риска», когда современный «высокоиндивидуализированный индивид» ищет причины своих неудач или успехов только в собственных действиях, а не прослеживает их социальной обусловленности.¹ На основе результатов социологического исследования «Социальная компетентность взросления» получается несколько иная картина. Конечно, молодые люди также сосредоточены на близком круге общения, но общество все же присутствует в этой картине.

Наряду с этим для наших молодых людей крайне актуальна значимость собственных усилий, ощущение собственной ответственности за то, что с ними происходит. Девушка-старшеклассница рассуждает о страхах взросления, которые предстают как опасение, что она просто не справится с ситуацией:

«Просто неуверенность какая-то есть … Может быть, чего-то у меня не получится, и я боюсь идти к ним [родителям] обратно … И мне будет очень неудобно, что если я приду и скажу: мама у меня не получается» (Ф2).

Такое сочетание социальной обусловленности и важности собственной активности в тех или иных пропорциях – постоянный контекст рассуждений в ходе исследования. Поэтому мы считаем, что наши информанты не впадают в эпистемологическую ошибку, во всяком случае, в гораздо меньшей степени, чем их западные сверстники (если верны оценки Э.Фарлонга и Ф.Картмеля). Этому видится несколько возможных причин.

• Особый накал перемен именно в российской действительности, в отличие от западного общества «всеобщего благосостояния». Обсуждение взаимосвязи человека и общества (иногда «общество» информанты употребляют как синоним «государства» и наоборот) связано с ситуацией радикальности российских перемен, с огромным количеством обсуждений происходящего и в СМИ, в школе, и в бытовых разговорах.

• Согласно нашей концепции социального мышления, нестабильность в современном российском обществе повышает социальность рефлексии, т.е. заставляет человека осмысливать свои действия в более широком социальном контексте.

• Одна из основных причин связана, на наш взгляд, с особенностями социальной трансмиссии ценностей (более подробно об этом в разделе «Нормативная модель»).

• Возможно, та же российская специфика привела к тому, что индивидуализация у нас пустила корни не так, как в западном мире, а каким-то принципиально иным образом, но эта тема нуждается в подобном рассмотрении.

Подобный интерес к социальной проблематике может стать хорошей основой для развития социально-критического мышления и социальной компетентности.

И.С. Сергеев делит все школьные предметы на две группы:

1. предметы, целью которых является традиционная схема: знания – умения – навыки. К этим предметам он относит литературу, русский язык, математику, историю и т.д.

2. предметы, цель которых – развитие компетентности, то есть граждановедение, иностранные языки, информатика.

По его мнению, основой методики предметов второй группы «должна стать активная деятельность самих учащихся, «открывающих» содержание в окружающей жизни с дозированным использованием учебных пособий» [124, С.31].

Система преподавания общественных наук сегодня претерпевает серьезные изменения, идет активный поиск методик, подходов к преподаванию не только на уровне разработчиков общих концепций, но и самими преподавателями-практиками. Высказываются предложения о необходимости изменения оформления учебников, в частности, путем введения в них «рисунков как серьезного, так и шуточного характера», замены безликой обложки, использования более разнообразного шрифта, увеличения наглядности [151,C.42]. Предлагаются новые приемы работы с понятиями, например, определение ключевых слов, используемых в обычной практике учащимися; а затем с помощью учителя сами ученики выделяют существенные и необходимые признаки, которые синтезируются в понятие [54]. Программа курса «Человек в мире и мир в человеке», предложенная учителем из Новоуральска С.Н. Бутусовой, помимо большого блока знаний по социальной философии, истории философии и научной картине мира содержит специальную главу о самопознании, включающую проблемы социализации, самоуправления, имиджа [23]. В гимназии № 207 «Оптимум» уже в течение ряда лет преподается авторский курс профессора, академика Меренкова А.В. «Я и мир моей любви», в котором ученики пытаются анализировать свою собственную жизнь с позиций общечеловеческих ценностей.

К сожалению, далеко не все возможности, предлагаемые создателями различных педагогических систем, используются в процессе изучения общественных наук. В частности, не получает достаточного развития личностно-ориентированное обучение, которое обосновывает необходимость перехода от «обучения, как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки» [168,C.11].

Социальное осмысление всегда предполагает владение определенными навыками потребления информации, перевода ее на экзистенциональный уровень: кто я? что я могу? в каком мире я живу? Предельно абстрактная модель общества и человека, предлагаемая, например, в курсе «Человек и общество», не позволяет молодым людям увидеть себя в предлагаемых знаниях и не создает основу для индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Понимание, осознание самого себя как части общества предполагает сравнение нашего опыта с опытом других людей, иначе мы не сможем увидеть социальное в индивидуальном, общее в частном. Подобная процедура с неизбежностью требует переоценки нашего собственного опыта, различных вариантов его интерпретации, что в результате помогает стать более критичными, менее довольными положением вещей, сложившимся сегодня, таким, каким мы его себе представляем [7].

Раньше мы уже говорили о необходимости включения личного опыта учащихся в процесс обучения, но следует отметить, что употреблять понятие «опыт» по отношению к изучению старшеклассниками общественных наук нужно с некоторыми уточнениями, поскольку их самостоятельная жизнь ещё только начинается, и многие социальные смыслы усвоены ими опосредованно. В таких условиях синтез опыта и знаний, на что «уповают» авторы концепции гражданского образования, может обернуться простым сопровождением, иллюстрациями к уроку и не станет основой обучения.

Основная проблема, которая до сих пор не разрешена, состоит в том, как совместить в рамках курса обществознания научный уровень, необходимый для анализа общества, и повседневную жизнь наших учащихся как объект рефлексии. К сожалению, проявляется другая тенденция, в учебнике А.И. Кравченко вся история воззрений на общество уместилась в одном параграфе, хотя параграф, где рассматривается понятие цивилизации, только выигрывает, освободившись от формационного подхода.² Тем не менее, возникает опасность ухода от теоретического проблематизирования к нормативному изложению ситуации в обществе, то есть растет уровень адаптированности теории, ее упрощение только усиливается. В результате развитие социально-критического мышления по-прежнему остается под вопросом.

Если мы рассматриваем в качестве опыта уже сформированные у старшеклассников, смыслы понимание общества, пусть «из вторых рук», не на основе собственной деятельности, то процесс образования должен строиться, прежде всего, на развитии критического отношения молодых людей к собственным представлениям. Социальное знание в таком случае поможет разобраться в происхождении своих взглядов. Критическое отношение к своим собственным взглядам также позволяет избавиться от кажущейся понятности общественного устройства.

Такой подход соответствует положениям, сформулированным Беляевой Л.А. в концепции понимающей педагогики [13]. Рефлексивная модель понимания предполагает историко-культурную реконструкцию знания, активное участие познающего субъекта, учет индивидуальности ученика, прежде всего зоны его ближайшего развития. Исходя из целостного взгляда на отношение человека к миру, Беляева Л.А. выделяет также практически поведенческую и ценностно-эмпатическую модели понимания. Процесс восприятия учащимися окружающего мира, в нашем случае социальной реальности, предполагает единство всех предложенных моделей, поскольку ощущение себя частью общества как целого, включающее знания, ценностное отношение, практику, возможно только на основе понимания, что не связано напрямую с объемами информации в рамках предлагаемых курсов.

По нашему мнению, роль обществознания должна состоять прежде всего в развитии социально-критического мышления (что подразумевает активность учеников), и соответственно наличие такого мышления будет обусловливать развитие социальной компетентности у наших подростков. Социально-критическое мышление развивается при выделении и разрешении какой-либо значимой для учащихся проблемы. «Материал», который при этом может быть использован, предоставляется жизненным опытом и взглядами самих учащихся. Для развития подобных навыков необходимо продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе урока. В условиях предельной насыщенности уроков теоретическим материалом это практически невозможно, отказ от всестороннего теоретического рассмотрения общества в пользу увеличения практики анализа общественных явлений очевиден.

Современные старшеклассники, владеющие различными источниками информации, в том числе доступом к компьютерной сети, нуждаются не в объемах знания, а в навыках работы с ним. Потеря педагогом статуса единственного носителя знания приводит к тому, что встает вопрос о введении других форм взаимодействия. Ильин Г.Л. приводит опыт обучения учащимися друг друга, который применялся еще в начале века и предусматривал самостоятельный поиск нужных знаний учащимися, создание нового знания в процессе взаимного обмена информацией или в ходе совместной деятельности [64]. Он выделяет основные отличия педагогического и непедагогического обучения, так называется опыт взаимодействия учащихся друг с другом, что может быть использовано в процессе изучения общественных наук.³

Таблица 2