Б.А.Сосновский

МОТИВ И СМЫСЛ

(психолого-педагогическое исследование).

Москва, «Прометей», 1993

В книге обсуждаются личностные аспекты проблем психологии мотивации, формулируется авторская концепция мотивационно-смысловых образований субъекта, приводятся результаты обширных эмпирических исследований, намечаются пути их практического использования в психологическом обеспечении учебной и трудовой деятельности человека.

Предназначена для психологов, педагогов, социологов, руководителей и других специалистов, профессионально заинтересованных внутренним миром человека.)

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы мотивации относятся (по определению) к исследованию движущих сил, причин, внутренних и внешних механизмов поведения человека, и потому являются для психологии, несомненно, важными, иногда просто центральными. Однако описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, эклектичностью, многоаспектностью, понятийной пестротой, отчего и мировой и отечественной психологии не удается прийти к допустимо непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивационной сферы человеческой психики.

Существующие теории и модели мотива (и смежных с ним категорий и понятий) не вполне (для науки) четко отражают его собственно психологическую, т. е. субъективную и субъектную (личностную) представленностъ, отчего обширная, проблематика психологии мотивации заведомо упрощается и сводится, зачастую, к изучению довольно-таки гипотетичной объективно-энергетически-побудительной феноменологии (по типу школы элементарной физики движения или качения).

При безусловном наличии в отечественной психологии серьезных достижений и находок в области исследования личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П.Я.Гальперин, Л. В. Запорожец, П. В. Зейгарник, А.Ф.Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Ф.Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б. М. Теплов, Д. Б.Эльконин и др.) реальное соотношение субъективных и субъектных аспектов психики остаются для материалистического подхода традиционно малоизученными. Мешала упрощенная парадигма примата объективного.

Теоретически и практически обоснованное стремление к объективности, упрощенной

«экспериментальности» научно-психологических построений привело в масссовой практике к фактическому обезличиванию, игнорированию – просто к депсихологизации реального человека и его конкретной, живой, ежечасной душевной деятельности, да просто, жизни.

Во многих неквалифицированных, неграмотных, по сути, механистических интерпретациях деятельностного подхода непомерно объективизированы, овеществлены компоненты собственно психологической структуры деятельности (в том числе потребности и мотивы), отчего возможны (и неизбежны) не только искажения психологического содержания терминов, их понятийное искажение, смещение и смешание, но и скрытая, неосознанная редукция, подмена главного - предмета психологии.

При этом наибольшие психологические потери приходятся, конечно, на долю массовых прикладных исследований, на практику внедрения их результатов в конкретную бытность людей, как сущностей, а не просто «человеческих факторов», создателей неких «человеческих отношений « и т.п. Жизнь подтверждает это с довольно жесткой постоянностью. Похоже, что кроме психологии и религии никого не волнует внутренний мир живущего реально человека.

За последние годы в нашей стране отмечается некая активизация исследований субъективной (эмоциональной, смысловой, семантической) и субъектной сторон психики и личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. Ю. Артемьева, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, Ф. К. Василюк, В. К. Вилюнас, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В. В. Налимов, В. Ф. Петренко, В. В. Столин, А. Г. Шмелев и др.), что в определенной мере распространяется и на изучение потребностно-мотивационной сферы человека (В. Г. Асеев, И. А. Джидарьян, В. А. Иванников, И. В. Имедадзе, В. Г. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов, и др.).

Такая ориентация вполне отвечает гуманизации и демократизации общественной жизни, провозглашаемой (не вполне убедительно) в сегодняшней России, запросам априорной предназначенности теории и реальной практики научной и прикладной психологии.

Хочется верить, что это не проявление очередной модной тенденции, а настоятельная необходимость развития общественного сознания и психологии, понимание социумом необходимости активного ее участия в социальном бытие и , тем более, переустройстве.

Психология может (теоретически) стать центрирующим звеном комплексного человекознания (Б. Г. Ананьев, В. П. Зинченко, Б. М. Кедров, А. В. Петровский и др.), но для этого необходимо планомерное решение целого ряда долговременных и актуальных проблем: от теоретико-методологических до организационно-прикладных, экономических и внедренческих, от фундаментальных научных исследований до широкого психологического просвещения и психологической поддержки всего населения. Пока что в России, в образовании, в культуре все более возобладают иные тенденции.

Психологической грамотности, элементарной просвещенности остро не хватает всему современному обществу, в любом ролевой схематизации: от политических структур до школьника, от руководителя производством до обывателя и родителя. Но это же все живые люди! Кто и почему лишает их такого знания? Получается, что никто, а просто по незнанию. Тогда спираль получается тупиковой.

Автору этой книги профессионально известно состояние нынешнего высшего российского образования, немало – о среднем образовании. Это все нелогично, не аргументировано психологически, бессистемно, временно для исполнителей, а время остановить нельзя. Интеллектуальные потери уже теперь невосполнимы. Нужны десятилетия, если не много больше.

По-особому актуально существенное повышение психологической образованности (подготовленности, компетентности) учителя — представителя, быть может, самой распространенной и ответственной психологической профессии. Психологические издержки и упущения традиционной школы настолько очевидны и широки, что давно требуют экстремальных мер, которые могут быть только длительными и комплексными. Действенное «очеловечивание» процессов обучения и воспитания не может быть частичным. Отечественная психология это уже несколько раз доказала, теперь тенденция к забыванию этого. Отчего?

В нашей книге выделяются и исследуются некоторые мотивационно-смысловые аспекты обозначенных выше проблем, разрабатываются психологические пути и средства их возможного разрешения.

Работа построена на трех основных предположениях.

1. Атрибутивное для диалектико-материалистической позиции качество субъективности (пристрастности) психического отражения находит свое комплексное результативное выражение в мотивационно-смысловых личностных образованиях. Они создаются в процессах жизни и деятельности человека во всей многоуровневой и иерархизированной системе смыслообразующих отношений и по-своему проявляются во всех компонентах психологической структуры субъекта: от направленности до самосознании и психологии жизненного пути.

2. Адекватным средством диагностики мотивационно-смысловых образований, позволяющим измерить степень их выраженности, исследовать структуру и динамику, являются соответствующие тест-опросники, совмещенные с прожективными методиками и процедурами психо-семантических измерений.

3. Мотивационно-смысловой анализ, построенный на разработанной понятийной и методической основе, позволяет по-новому рассматривать психологическую феноменологию мотивации, функции которой в развитой человеческой психике отнюдь не сводятся к побуждению деятельности и поведения.

В разработке, проверке и доказательстве названных (и других) гипотез автор исходил не столько из теоретических посылок и задач, сколько из острой необходимости решения практических и прикладных вопросов, актуальных для отечественной психологии, для нынешней образовательной и в целом общественной реальности.

В этой связи в книге можно выделить как бы три аспекта, три уровня рассмотрения исследуемых проблем: психолого-публицистический, психолого-педагогический и собственно психологический (преимущественно мотивационный). Эти аспекты центрированы вокруг основной проблемы: максимально адекватное моделирование и описание реальной человеческой психики. Только на этой основе возможно корректное решение всех фундаментальных и частных, теоретических и практических научно-психологических задач.

Многое в этой книге изложено с заведомой дискуссионностью, и это не дань модным ныне негативизму и «альтернативности». Это естественное для психолога стремление к рефлексии собственной профессиональной деятельности, к анализу некоторых застаревших проблем психологического образования в педвузе, психологической малограмотности общества в целом.

Автор не претендует на формулирование общепризнанных и универсальных психолого-педагогических ответов-рекомендаций. Эта книга предназначена для заинтересованного и сомневающегося читателя и адресована к его собственным размышлениям, поискам и находкам. Дело в том, что в психологии существует вообще очень много «простых» вопросов, но совсем нет простых, однозначных ответов.

Глава 1 теоретико-понятийные проблемы исследования мотивационно-смысловых личностных образований

Терминологические, понятийные и методологические трудности, характерные для современного состояния психологической науки, не требуют особых доказательств и специальных иллюстраций. Эти трудности, противоречия и кризисы не преходящи, как сама динамика человеческого познания, отражающего переменчивый мир. Поэтому практически нет психологического понятия (категории, принципа), в трактовке которых отсутствовали бы разногласия, несоответствия, многолетние (а то и вековые) дискуссии.

Если даже оставить в стороне субъективно неизбежные «споры о словах» и «личностях авторов», то сущностные истоки понятийных противоречий в различных направлениях и школах психологии находятся в сфере глубоко мировоззренческой и философской, в нерешенности глобальных проблем соотношения материального и идеального, духовного и телесного. К тому же язык (знаковая объективная система) любой науки, всегда беднее, чем моделируемая им реальная феноменология. Это особенно проявляется при вербальном моделировании субъективного мира психики.

Дискуссионными являются исходные представления о самом предмете психологии, о сущности, природе и функциях психики, что с неизбежностью проецируется на все другие, общие и частные научные категории и понятия, словесно замещающие многоликую психологическую феноменологию.

В этой связи у автора данной книги нет иллюзий относительно возможности исчерпывающе полного обзора существующих взглядов и трактовок проблем, обсуждаемых в проведенном исследовании, относительно окончательности и универсальности полученных в нем решений. Для выделения и обоснования собственной позиции требовались немалые ограничения в изложении точек зрения многих и многих смежных психологических работ, одно перечисление которых превратило бы наше исследование в сугубо библиографическое.

По достаточно распространенному мнению (6, 13, 17, 29, 38, 50, 86 и др.), многоаспектные мотивационные проблемы относятся к одним из важнейших для психологии как в плане концептуальном, так и в контексте прикладном, практическом, хотя фактическая разработанность этих проблем явно отстает от их общепсихологической, жизненной значимости.

Как и все в человеческой психике, мотив не существует изолированно, вне связи с целостной системой описывающих психику понятий: смежных, обобщенных, детализирующих, перекрещивающихся и т.д. Поэтому в первой главе книги излагаются краткие результаты сравнительного анализа наиболее распространенных концептуальных схем отечественной психологии, отнесенных к мотивационной феноменологии и к той ее интерпретации, которая разрабатывается и реализуется в нашем исследовании. Это мотив как личностное, субъектное, мотивационно-смысловое и субъективное образование, участвующее и проявляющееся не только в поведении и деятельности, но и во всей человеческой психике.

1.1. О психологической структуре субъекта и его направленности.

В стремлениях целостного описания и изучения человека Б.Ф. Ломов [98] выделил три распространенных аспекта: индивидный, индивидуальный и личностный, справедливо подчеркивал наличие в них взаимосвязи, но не тождественности [98, с. 3]. Хотя в массовой практике употребления соответствующих понятий зачастую прослеживается именно тождественность, либо, напротив, неоправданное противопоставление.

Такие базовые для психологии категорий, как человек, личность, индивид, индивидуальность, субъект [49, 84], теоретически (а главное, практически) проработаны недостаточно. Потому и классический вопрос о психологической сущности личности можно отнести к разряду нерешенных, хотя и обсуждаемых в свое время в советской психологии с большой активностью [2—6, 9, 11, 19, 20, 29, 31, 34, 42, 49, 51, 55, 63, 76, 77, 84, 88, 95-99, 103, 111, 113, 117, 121; 127, 135, 142, 143, 151, 153-155, 159, 176, 183, 185, 203, 204, 207 и др.].

Обзор и обсуждение этих сложных и базовых проблем не входят в задачи нашего исследования, поэтому подчеркнем лишь некоторые моменты, аргументирующие и поясняющие избранную позицию.

По образному выражению С. Л. Рубинштейна «вся психология человека ... является психологией личности» [153, с. 515], и весь вопрос в том, какие именно психические свойства являются собственно «личностными», «как из динамики многообразных психических процессов и актов деятельности выделяются и закрепляются относительно устойчивые психические свойства личности, в своем единстве определяющие ее психологический облик» [153, с. 516].

Исходя из разных трактовок исходных понятий, разных исследовательских задач (теоретических и практических), могут быть построены различные модели психологической структуры личности (или ее психического облика).

Это, например, предложенная А. В. Петровским [127, 141] схема структуры личности, включающая три составляющие: интраиндивидную, интериндивидную и метаиндивидную.

Другой подход реализован в известных концепциях С. Л. Рубинштейна [153], К. К. Платонова [143], где дается психологическое описание личности как индивидуальности [153, с. 514], хотя эти понятия, конечно, не синонимизируются.

Личностная обусловленность психических процессов выражается, по мнению С. Л. Рубинштейна [153, с. 514 — 515], в следующем: в наличии индивидуально-дифференциальных различий, в зависимости их развития от общего развития личности, в сознательной регуляции процессов, направляемых на решение жизненных задач.

Отсюда можно косвенно предполагать, что под «личностью» имелась в виду не «совокупность всех общественных отношений», не подчеркивание исторических социальных качеств, а нечто более «приземленное» и «человечное», когда размытые философские категории: индивид, субъект, человек, личность и т. д. — совершенно реально перекрещиваются в обозначении целостной психологической феноменологии.

Подчеркнем, что это не означает идентичности соответствующих понятий, но иллюстрирует большую семантическую размытость их психологической интерпретации, отчего у одних и тех же авторов они употребляются, зачастую, просто через запятую и в самых разных сочетаниях.

В частности, потому «общепринятое представление о системе психологических свойств личности и их организации (структуре) еще не сформировалось» [98, с. 4] и, по-видимому, сформируется не скоро.

В каждом из упоминаемых понятий имплицирован некий специфический аспект, непременно перекрещивающийся со смысловыми полями смежных и родственных понятий, близких по своему объему и значимости. Например, в «человеке» заложена обобщенно видовая категориальность, в «личности» — социальная (сущностная) ориентированность, в «индивиде» — единичность и неделимость, в «индивидуальности» — неповторимость и самостоятельность, в «субъекте» — указание на конкретного, живого и одушевленного носителя психологической феноменологии.

В реально исследуемом, целостно понимаемом человеке есть, разумеется, и то, и другое, и третье, и последующее, что обращает психологические вопросы человекознания в одну из сложнейших, комплексных и центральных проблем научного миропонимания.

Вариабельность психологических свойств человека (и их проявлений) многомерна. Как отмечено Р. Карлсоном, «человек в чем-то похож на всех людей, в чем-то на некоторых людей, а в чем-то не похож ни на кого другого» [60, с. 23]. Здесь можно добавить высказывание С. Л. Рубинштейна о том, что человек «не только не похож на других людей, но иногда он не похож на самого себя» [153, с. 517].

Психологические качества и свойства, отличающие одного человека от другого, можно условно представить в некоем пространстве, по крайней мере, четырех относительно независимых переменных.

Во-первых, это шкала изменчивости (количественной и временной), простирающаяся от относительной устойчивости (например, направленность или характер личности) до высокой вариативности (скажем, эмоциональное настроение или временные увлечения).

Во-вторых, это измерение меры представленности, распределенности данного качества среди массы людей: от общечеловеческой всеобщности до Уникальности, неповторимой выраженности.

В-третьих, это степень участия в качестве или процессе феноменов сознания и осмысления, от чего зависит уровень управляемости, произвольности, саморегуляции.

В-четвертых, психические свойства и особенности личности различаются по степени и качеству их внешнего, поведенческого проявления.

Кроме того, к перечисленным переменным (параметрам) могут быть добавлены меры их врожденности либо приобретенности, возрастной либо профессиональной обусловленности, актуальной развитости или перспективности и т.д. Таким образом, пространство описания психологических особенностей личности является чрезвычайно разнообразным. Многое зависит от принимаемого за основу перечня необходимых психологических параметров, т. е. достаточного набора качеств и свойств, описывающих психологическую структуру личности (человека, индивида, субъекта, индивидуальности). Все зависит от характера решаемой в исследовании задачи (теоретической или практической).

В зависимости от того, что именно описывается, какая сторона многоаспектной человеческой сущности выделяется и подчеркивается, различные психологические направления и авторы выделяют разное количество параметров [2, 9, 20, 20,31, 41, 49, 77, 84, 98, 99, 113, 121, 127, 135, 141, 143, 151 и др.]. Но проблема здесь не столько в несовпадении выделяемых показателей психического облика, сколько в их содержательной интерпретации, в учете их реального взаимодействия в личности, в отражении целостности, динамичности, субъектности человеческой психики.

Дело в том, что фактические связи и взаимные проекции выделяемых параметров и подструктур личности изучены слабо, а потому они либо неоправданно противопоставляются, либо (что чаще) необоснованно идентифицируются одна с другой. К примеру, темперамент приравнивается, зачастую, к характеру, способности к наличному выбору знаний и умений, категория характера к понятию личности и т. д., отчего реальная целостность и единство психического облика человека, по существу, теряются.

Что касается субъектной отнесенности моделируемой психики, т.е. ее конкретной принадлежности всегда реальному, живому человеку, то понятийная разработка этого вопроса имеет для психологии поистине принципиальное, методологическое значение.

Субъектный подход к изучению человеческой психики не идентичен ни деятельностному, ни личностному, ни их механическому объединению, поскольку предполагает существенную переориентацию самих схем и акцентов проводимого анализа, направленного не на деятельность, не на личность, а на конкретного носителя деятельности и психики в целом.

10

По мнению А.В. Брушлинского, субъектность есть важнейшее качество человека [34, с. 3]. «Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [34, 10].

Мы полагаем, что только на основе субъектности возможна (практическая реализация известного методологического принципа единства деятельности и личности [153, 155], всей трехчленной диалектико-материалистической схемы психологического исследования: деятельность — сознание — личность [84].

Являясь одной из базовых философских категорий, «субъект», по-видимому, не может иметь однозначного вербального определения, в равной мере приемлемого для различных научных направлений, для разных отраслей человекознания, для всего разнообразия решаемых ими теоретических, а главное практических задач. Характерно это и для психологии, хотя психика принадлежит именно субъекту, a не мозгу, не материи социальных отношений и взаимодействий. Так что это понятие является для психологии необходимым, поскольку заключает в себе, на наш взгляд, нечто принципиально важное и специфичное.

Разработке понятия «субъект» в рамках диалектико-материалистической психологии много внимания уделяли С. Л. Рубинштейн [5], Б. Г. Ананьев [9, 10], а также некоторые их последователи [2, 5, 34 и др.], тогда как в большинстве известных психологических построений и концепций это понятие не имеет самостоятельного значения, подменяясь некими родственными (индивид, человек, личность) либо употребляясь в сугубо философском понимании.

Именно субъект является, носителем всего субъективного и объективного в человеке (отражения, деятельности, сознания т. д.), и в этом заключается суть смысловой нагрузки данного понятия в психологии.

Подчеркнутое нами качество «носителя» заложено в субъекте со времен Аристотеля и призвано выделять реальную, конкретную представленность человека. В отличие от объекта субъект одушевлен, но сам по себе является объективным. Поэтому психологии, на наш взгляд, не нужно бороться за преодоление его «субъективистского понимания» [2, с. 183]. Вне гносеологического аспекта субъект и объект не противоположны, а непременно соотносятся, взаимопереходят одно в другое. Современной материалистической психологии, напротив, не хватает субъектности и субъективности в исследовании и описании психики, деятельности и поведения человека, хотя за последние годы здесь наметилась явная активизация соответствующих поисков и решений [например, 12, 31, 36, 38, 66, 68,120, 136, 161, 17, 197].

Под субъективностью мы понимаем не философскую противоположность объективности, а все те качества психического отражения, которые заложены в его научном, диалектико-материалистическом понимании: вторичность, активность, пристрастность и т. д. [9, 19, 28, 40, 44, 63, 67, 77, 88, 99, 103 и др.].

Под субъектностью понимается принадлежность психики единично взятому, т. е. живому, реальному субъекту как действительному ее носителю и фактическому исполнителю деятельности. Субъект — понятие многоаспектное, обобщенное, объединяющее. От «человека» сюда входит видовое, от «личности» — социальное, от «индивида» — уникальная целостность и т. д., нo в конкретной своей представленности это всегда субъект как реальный носитель жизни, деятельности, переживания, общения, педагогического воздействия и т. п.

Разработка и реализация принципа субъектности особенно важны именно для практического психологического исследования, когда методология фактически обращается в конкретный набор частных методов и процедур, в довольно противоречивую совокупность расхожих терминов. Например, известное, ставшее почти тривиальным положение С. Л. Рубинштейна о том, что личность в деятельности и проявляется, и формируется [155], вовсе не обеспечивает адекватной психологической интерпретации вопросов, возникающих при анализе конкретной личности (субъекта) в конкретно профессиональной деятельности учителя. Например, в реальности «деятельность» зачастую не та, что по теории, да и личность не всегда убедительно вписывается в атрибутику «общественных отношений».

Нечто аналогичное происходит и с философски обоснованной А.Н. Леонтьевым [84] методологической триадой: деятельность — сознание — личность, которая в практике психологических исследований зачастую трансформируется, по сути, в фактическое отождествление названных «звеньев», в их механистичную рядоположенность. Деятельность, оторванная от своего реального носителя, становится неким универсальным абстрактом, вполне существующим вне субъекта. Личность почти растворяется в социуме, а сознание деперсонализируется. Действительных сопоставлений, изучения взаимопереходов, связей и представительств, т. е. диалектического единства всех звеньев данной триады в конкретно-психологических исследованиях, как правило, нет. Оно и понятно, поскольку описать, к примеру, педагогическую деятельность и личность учителя в целом значительно проще и привычнее, чем выявить их реальную психологическую целостность на уровне конкретного носителя — субъекта.

Итак, реализация субъектного подхода к психологическому моделированию человека предполагает:

а) систематический анализ психологической структуры и содержания профессиональной (в нашем исследовании — преимущественно учебной) деятельности с целью выявления ее реальной, а не чисто умозрительной специфики; при этом деятельность ждет рассмотрения не на ставшем неоправданно расхожим, философски объяснительном уровне [205], а именно как предмет практического исследования, т. е. на уровне конкретно-психологическом; с точки зрения методологической и методической такой подход к анализу деятельности разработан явно недостаточно [52, 97, 205], а известный методологический примат деятельности не должен, конечно, приводить к ее фактической депсихологизации и деперсонализации [20, 44, 97]; единственным носителем, создателем и исполнителем всякой конкретной деятельности выступает живой человек в его непременном взаимодействии с другими людьми, рассматриваемый в плоскости не только субъект-объектных, но и субъект-субъектных отношений и общений (прямых и опосредствованных, явных и скрытых, в структуре макро- и микросоциальных общностей и т. п.);

б) параллельное и совмещенное с предыдущим направлением научного анализа выявление специфических особенностей конкретного субъекта профессиональной деятельности, рассматриваемых непременно комплексно, системно, т. е. по всем параметрам психологической структуры человека, по всем ее подструктурам, блокам и качествам; при этом встает задача, чрезвычайно нелегко и неоднозначно решаемая, в особенности по отношению к людям профессии типа «человек — человек»: какие качества считать общечеловеческими, а какие специфически профессиональными, типическими, индивидуальными — поэтому адекватная, практически работающая модель предполагает обоснованное (теоретически и эмпирически) выделение профессионально важных качеств: базовых и вторичных, относительно стабильных и варьирующих, общих и частных, инвариантных и предметно направленных, исходных и компенсаторных и т. д.;

в) центральной частью субъектного подхода должен выступать целенаправленный учет, прослеживание и специальный анализ диалектики реальных связей деятельностных и личностных психологических феноменов и образований в их взаимопереходах, связях, сокращениях и возможных противоречиях; это не механистическое отождествление или, напротив, противопоставление внешнего и внутреннего, поведенческого и психологического, объективного и субъективного, а систематическое исследование их генезиса и взаимопереходов, психологической представленности и выраженности у конкретного субъекта.

Отсутствие целостной субъектной интерпретации ведет, в частности, к тому, что в современной психологии и педагогике, например, очень много работ, посвященных описанию специфики личности и деятельности учителя, но психологически четкой концепции и картины пока нет. Эти описания и исследования напоминают в чем-то известные «пятна Роршаха»: детали ярки, четки, общеизвестны и стандартны, но целостный образ воспринимаемого для каждого человека неповторимо своеобразен и субъективно убедителен.

Существующая здесь задача заключается не в том, чтобы унифицировать, стандартизовать наличные подходы и взгляды. Совершенно необходимы их психологическое упорядочение и систематизация с позиций реально человеческого (в современной терминологии — гуманистического), т. е. субъектного подхода.

Итак, в базовой психологической модели человека (БПМЧ), разработанной совместно с Ю. М. Забродиным и А. Д. Глоточкиным [58], исходными при описании человека являются качественные, содержательные, субъектные характеристики и особенности. Подчеркивая субъектный характер психики, мы не рассматриваем здесь вопросы ее фило- и онтогенеза, биосоциальные связи и отношения в психике человека, отнюдь не относя многообразные проявления их к чему-то второстепенному и несущественному. При иных подходах к моделированию и описанию психологической структуры личности эти аспекты могут стать узловыми [41, 143 и др.], что не отменяет принципиальной значимости субъектной интерпретации психики человека.

В предлагаемой структуре БПМЧ использованы параметры, сочетающие в себе известные допущения теоретических схем С. Л. Рубинштейна [153] и К.К. Платонова [143]. Естественно, что в интерпретации даже одноименных показателей (подструктур) у названных авторов имеются определенные несовпадения, по-своему разрешенные в нашей схеме. Это вопрос особый и в данной книге не обсуждаемый. Но методологически главное состоит в общности, явной преемственности многих основных постулатов отечественной психологии, что зачастую упускается из виду в ходе дискуссий между представителями вовсе не ортодоксальных (по сути своей) направлений советской, научной психологии. Мы, разумеется, не за эклектичность концептуальных схем по известному методу «общего переплета», но за более глубокое и сдержанное сопоставление позиций, которые различаются, порой, лишь сугубо терминологически, не имея понятийных противоречий мировоззренческого порядка.

В нашей модели психологической структуры человека предлагается выделять шесть подструктур (или комплексных параметров):

I — направленность субъекта;

II — самосознание и психологические проекции жизненного пути человека;

14

III — способности (в их динамичном понимании научной школой Б. М. Теплова [183];

IV — темперамент и характер;

V — особенности психических процессов и состояний;

VI — опыт субъекта (в его психологической представленности и интерпретации).

Поскольку подробная психологическая трактовка перечисленных параметров может стать предметом отдельного теоретико-понятийного исследования, остановимся лишь на самых обобщенных особенностях предложенной модели.

Динамичность данной психологической модели понимается не столько как описание ее морфологии, сколько как стремление к исследованию реальных, субъектных отношений между выделяемыми подструктурами при априорной изменчивости каждой из них, выриабельности образующихся связей.

Динамичная модель не может быть плоскостной, одномерной, поскольку должна включать в себя некие параметры времени, психологическое исследование которого составляет одну из глобальных научных задач. Параметр времени так или иначе присутствует в любом психическом образе. Это время субъективное, по-своему преобразованное человеком, время в его «вторичном существовании». И хотя определенные связи времени и деятельности, времени и личности и т. д. в психологии достаточно известны, нет систематической картины, концепции субъективного времени личности. Поэтому исследование чисто временного аспекта БПМЧ в контексте ее динамичности представляется нам проблемой особой важности. Интересно отметить, что С. Л. Рубинштейн, например [153, 155], включал «жизненный путь личности» в состав ее психического облика, что фактически выпало из более поздних построений отечественной психологии личности.

Качество динамичности БМПЧ заключается также в необходимости поиска и изучения «сквозных» проекций известных качеств (параметров) субъекта. Мы убеждены, что незнание последнего ведет порой и к синонимизации свойств личности, и к игнорированию каких-то из них, и к иным, вначале понятийным, а затем методическим, операциональным нестыковкам в массовых психолого-педагогических исследованиях.

Достаточно, например, абсолютизировать понятие способности (в частности педагогической) или знания (как части всей подструктуры опыта), чтобы вести затем детальные, но заведомо частные исследования их изолированного влияния на эффективность профессиональной деятельности, по существу игнорируя при этом все другие психологические свойства и факторы.

Подобный «центристский» взгляд может быть в равной мере отнесен и к исследованиям влияний направленности, темперамента, характера и т. д., поскольку даже называемая, понимаемая «динамичность» не становится реальной характеристикой изучаемого и моделируемого психического облика субъекта профессиональной деятельности.

Динамичность (изменчивость, подвижность, вариабельность) предложенной модели существует в диалектическом единстве с качеством ее целостности (иерархичности, системности), что подразумевает внутреннее единство (но не тождество) параметров БПМЧ, относительную независимость (но не противопоставление) моделируемого субъекта от объекта (внешней деятельности и поведения человека, социума и общения). Это наличие определенной завершенности, устойчивости описываемых структур, компоненты которых не рядоположены, а находятся в отношениях соподчинения, отчего к атрибутам целостности относится, по-нашему, и возможность саморазвития, самоуправления всей системы БПМЧ.

Каждая из шести подструктур модели условно разбита на блоки, детализирующие содержание первых. Блоки, в свою очередь, могут быть расписаны (с целью их диагностики, при составлении квалификационных характеристик, профессиограмм и т. п.) до уровня отдельных качеств или свойств субъекта или их связанных и по-своему целостных сочетаний.

Таким образом, моделирование идет по такому дедуктивному пути: субъект — психологическая структура — подструктура — блок — качество. Понятно, что в этой логической цепи всякое более общее психологическое образование не является аддитивным по отношению к образованию более дробному. При «восхождении к конкретному» не уменьшается, конечно, и психологическая значимость исследуемых личностных образований или их проявлений в целостной психике и поведении человека.

Выделенные подструктуры, блоки и качества не рассматриваются нами как ортогональные, т. е. независимые качественно и количественно. В реальной психике они взаимосвязаны неоднократно, перекрестно, отнюдь не линейно. Потому на всех этажах и уровнях модели есть сноп системы и подсистемы раиной степени сложности и сопряженности с другими. Если добавить к атому исходную динамичность всех компонентов и связей между ними, то возможная математическая модель БПМЧ, алгоритмы ее математико-статистического анализа представляются отнюдь не ординарными. Помимо обязательного набора психометрических задач, состоящих в выборе шкалы измерения, допущении той или иной вероятностной интерпретации, подборе адекватных средств и критерием математико-статистического анализа и т. п. [12, 60, 120, 166, 179 и др.], здесь актуализируются вопросы более широкого, обобщенного, своего рода метаописания исследуемой психологической реальности. Один подход, например, может заключаться в попарном сравнении различных рядоположеных качеств личности, а другой — в исследовании их взаимообусловленной факторной организации.

Итак, предлагаемая БПМЧ включает следующие подструктуры и блоки, в которых общечеловеческое и профессиональное, в принципе, не разделяются заранее. Последнее может быть результатом лишь массовых эмпирических исследований.

I. Подструктура направленности субъекта:

1. Соподчиненная система целей и задач человека, отнесенная ко времени и обстоятельствам жизни и профессиональной деятельности.

2. Реальные интересы и увлечения человека в их связях, целостных сочетаниях и возможных противоречиях.

3. Система потребностей и мотивов (по основным видам и цепочкам связей) в их устойчивой личностной иерархии.

4. Тип и уровень сформированности направленности, мотивационная готовность к профессиональной деятельности, соподчиненная система личностных смыслов.

5. Система мировоззренческих позиций человека (установки, тенденции, убеждения, принципы, ценностные ориентации и т. п.), задающая избирательную направленность личности в целом, всем другим психологическим подструктурам.

II. Подструктура самосознания и психологических проекций жизненного пути субъекта:

1. Самопознание и рефлексия (как отражение собственного Я, отнесенного к категориям ТЫ, МЫ, ОНИ и проецируемого на внешность, иол, национальность, гражданство, профессию, возраст и др., «Я-концепция»).

2. Самоотношение, самооценка и уровень притязаний.

3. Самоуправление, самоконтроль и саморегуляции.

4. Самоутверждение, воля.

5. Самообразование и саморазвитие, самосовершенствование.

6. Осознание своего жизненного пути во времени и обстоятельствах: продвижение по служебной и социальной лестнице, этапы и уровни (подъемы или спады) социальной адаптации, психологическое время субъекта; общая логика, поворотные события, противоречия, перспективы внутренней (психической) истории.

III. Подструктура способностей как динамических детерминант познания, научения и обучения:

1. Быстрота, легкость и прочность усвоения профессиональных знаний.

2. Быстрота и легкость достижения высокой эффективности профессиональной деятельности.

3. Личностный набор (иерархия) способностей и одаренностей, степень их развития и реализации в жизни и деятельности субъекта.

17

IV. Подструктура темперамента и характера:

1. Основные проявления (параметры) темперамента:

а) активность (эргичность) предметная и социальная; б) пластичность предметная и социальная;

в) темп предметный и социальный (речевой);

г) эмоциональность предметная и социальная [157];

д) показатели нейротизма и психопатизма [111].

2. Основные группы характерологических особенностей (как содержательные проявления отношений, наложенных и подструктуре направленности):

а) отношение к обществу, его социально-экономическим, политическим и духовным истинам и ценностям;

б) отношение к миру в целом, природе и животным;

в) отношение к труду вообще (профессиональному в частности), к принятию связей прав и обязанностей человека;

г) отношение к людям (школьникам, родителям, коллегам), к оценкам со стороны окружающих, качество межличностных взаимодействий, преобладающий стиль профессионального общения;

д) показатели экстраверсии — интроверсии [156];

е) возможные акцентуации характера, соотношение в нем типического и индивидуального

ж) временная и ситуативная динамика характерологических особенностей.

V. Подструктура особенностей психических процессов и состояний субъекта:

1. Развитость и специфика познавательной сферы личности:

а) выраженность свойств перцепции, ее специфика и связи с другими психологическими свойствами субъекта;

б) проявления свойств, видов и особенностей внимания, специфика его избирательности;

в) специфика процессов памяти и ее связей с другими личностными особенностями;

г) виды и индивидуальные особенности мышления, воображения, творчества;

д) сформированность и особенности (содержательные) речевой деятельности;

е) общая оценка интеллекта, прогноз его динамики.

2. Развитость и особенности эмоциональных процессов и состояний:

а) особенности экспрессии эмоций, их осознанности и управляемости;

б) преобладающие эмоциональные состояния и настроения, их обусловленность и степень влияния на профессиональную деятельность;

в) устойчивость в стрессовых ситуациях, склонность к эмотивным реакциям, к аффективным выходам в поведении;

г) сила и качество эмоционального воздействия на окружающих;

д) уровень нервно-психической напряженности субъекта и деятельности, соотношение внешних и внутренних эмоциогенных факторов.

VI. Подструктура психического опыта субъекта:

1. Уровень общей и профессиональной культуры, интеллигентность, профессионализм.

2. Качество профессиональных знаний:

а) понятийность, концептуальность, уровень усвоения;

б) осознанность, осмысленность, прочность;

в) практическая действенность;

г) гибкость, степень обновляемости.

3. Комплексная эффективность профессиональной деятельности:

а) уровень сформированности и гибкости необходимых

навыков и умений, особенно творческих; степень их обобщенности (по материалу и по классам задач), уровень осмысленности и вариативности;

б) умение формулировать и решать инвариантные и комплексные профессиональные (и жизненные) задачи;

в) умение выделять, систематизировать и предвидеть просчеты и ошибки в профессиональной деятельности (и в жизни в целом); возможности их минимизации и предотвращения;

г) осознание напряженных, конфликтных и экстремальных моментов профессиональной деятельности, умение регулировать их;

д) сформированность профессионально необходимых психолого-педагогических знаний и умений;

е) общий уровень педагогического мастерства, возможности, пути и средства его развития.

4. Возможности усвоения новых знаний и умений, смены содержания и формы (всей технологии) педагогической деятельности с целью ее принципиального совершенствования. Это умения интенсивной и результативной работы по самообразованию и самосовершенствованию.

5. Система привычек как устоявшихся форм поведения, их влияние на эффективность профессиональной деятельности, на стереотипность или гибкость поведения (в том числе профессионального) субъекта.

Содержание подструктуры опыта расписано в этой модели инвариантно и обобщенно, что вовсе не означает какой-либо второстепенности этой составляющей БПМЧ. Напротив, опыт субъекта проявляет, аккумулирует в себе многие элементы из других подструктур и блоков. Квалифицированная, исчерпывающая детализация перечисленных компонентов опыта, его качеств, специфики знаний и умений учителя — это достаточно длительная исследовательская работа специальных, методических и педагогических кафедр и коллективов. Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что с точки ирония психолого-педагогической подструктура опыта (в традиционной аббревиатуре ЗУН — знания, умения, навыки) отнюдь не является исчерпывающей особенностью человека вообще, профессионала, в частности, а учителя в особенности. Профессиональный опыт (компетентность) учителя не сводится к узко предметному набору знаний и умений (по химии, например, математике и т. п.), пусть даже исчерпывающе полно сформулированному и надежно диагносцируемому. Необходимо дополнение в виде развернутых блоков общекультурного, психолого-педагогического профилей. Последнее характеризует тот аспект деятельности и психики субъекта, который может быть обозначен следующим образом: учитель как практический психолог.

Итак, для полноценного моделирования личности учителя, профессиографирования его труда, составления адекватных квалификационных характеристик и т. д. необходимы планомерные исследования всех подструктур и блоков БПМЧ в их динамичной целостности и субъектной реальности. Это означает существенное смещение акцентов моделирования, изменение взглядов на сущность учительского труда и педагогической деятельности.

Общекультурная задача гуманизации общества и школы, как отмечалось ранее, не решаема без серьезного прорыва в направлении психологизации процессов обучения и воспитания на всех уровнях и этажах, во всех сферах жизнедеятельности субъекта. Применительно к педагогическому образованию речь идет о качественном совершенствовании содержания и технологии преподавания психологии для учителя как целостной, фундаментальной и прикладной пауки, органично сопряженной со всеми другими человековедческими дисциплинами и способствующей формированию психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Подструктура направленности является своеобразным «стержнем» всего психического облика субъекта, связывающим воедино, в целостную структуру все другие психологические свойства и проявления человека, во многом детерминирующим собственно содержательную сторону психики. Здесь задаются основа отношений человека с миром, направления ориентировки и поведения, система ценностей и позиций, мировоззрение в целом.

Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна, психологическое описание направленности человека — это ответ на вопрос: «чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится?» [153, с. 516]. Под направленностью понимается, таким образом, очень широкий спектр психологических образований: установки и тенденции, потребности и мотивы, интересы и идеалы, которые находятся в сложных, динамичных, в том числе иерархизированных отношениях. При этом С. Л. Рубинштейн не сводил, как нам кажется, роль направленности человека только к функции побуждения к той или иной деятельности, что стало характерным для некоторых более поздних психологических схем. С нашей точки зрения, нужно отчетливо представлять, что направленность субъекта — это отнюдь не то же, что направленность деятельности, поведения в целом.

В течение какого-то времени человек может быть направлен, например, вовсе не на деятельность, которая в любом варианте активна, а на пассивное безделье, на некое переживание или на что-либо еще, что трудно назвать конкретной психической деятельностью. Вероятно потому различные формы проявления направленности человека — в его способностях, характере, сознании и самосознании — по-настоящему еще не систематизированы, не исследованы в психологии. Но такие проекции направленности необходимо принимать как реально существующие, понимать и анализировать. Сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей субъектной категории.

Кроме того, современная психология в подавляющем большинстве исследований предпочитает иметь дело не с направленностью (как целостной структурой), а с отдельными, выделяемыми иногда сугубо произвольно потребностями, мотивами, интересами и т. п. как побудителями. Тогда как схема намного сложней, потому что в реальной психической регуляции многочисленные векторы направленности не просто складываются физически в некоторую равнодействующую силу, а образуют специфическую систему сил, динамическую иерархию, каждый компонент которой по-своему незаменим в психологической и целостной картине субъекта. Подходы к систематизации проявлений направленности могут быть, конечно, разными. Это и классическая «пирамида» потребностей по А. Маслоу [190], и типология направленности по В. Смекалу и М. Кучере [150], и параметр экстраверсии—интроверсии в интерпретации К. Г. Юнга [156], и потребностный «профиль» человека по Ю. М. Орлову [131], и виды педагогической направленности, в частности, и множество иных схем, каждая из которых исходит из своих теоретических аксиом, отражая разные стороны исходно многоликой направленности. Получение исчерпывающе полной картины направленности субъекта следует, по-видимому, считать задачей достаточно отдаленного будущего и связанной с необходимостью преодоления множества трудностей, как понятийного, так и методического порядка. Убедительной и общепризнанной психодиагностики направленности субъекта в психологии пока нет.

В конкретном исследовании (оценке, измерении) этой подструктуры необходима комплексная система параметров [58,153, 149], учитывающих и уровень осознанности потребпостно-мотивационных феноменов, и степень их выраженности, и устойчивость во времени и обстоятельствах, и степень их удовлетворенности или реализации (действенности), и широту, и главное — их реально многофакторную иерархию как разноуровневые связи, отношения, подчинения. Так что разработка комплексной оценки направленности является непростой задачей даже в плане чисто прикладном и математическом.

Особую проблему для нашего исследования составляют выявление специфики собственно педагогической направленности и, как отмечалось ранее, описание понятия мотивационной готовности субъекта к профессионально-педагогической деятельности.

Итак, направленность характеризует не единичные акты поведения, не краткосрочные психологические образования, а субъекта в целом со стороны глубинных и разнообразных его устремлений. Поэтому понять человека — это значит, прежде всего и более всего, понять его направленность.

Приведенный ранее перечень блоков подструктуры направленности субъекта можно условно разделить на несколько взаимосвязанных «пластов»:

а) иерархизированная и динамичная система потребностей, мотивов, а также самих связей между ними, которые отнюдь не линейны и являются, по-видимому, своеобразной индивидуально-психологической особенностью человека; это не отдельно взятые потребности и мотивы, а личностно организованные, целостные потребностно-мотивациопные структуры;

б) множественно соподчиненные системы целей и задач субъекта, определенные как предыдущим «слоем» направленности, так и текущими, переменчивыми условиями жизни и деятельности человека;

в) соответствующая двум предшествующим иерархия деятельностей субъекта, выбираемых, реализуемых и развиваемых им, что психологически структурирует и более широкие, обобщенные системы поступков человека, тенденции его поведения в целом, что влияет на образования и структуры потребностно-мотивационные, чем, собственно, определяется их сугубо психологическое значение;

г) обусловленная всем предыдущим (в симптоматике направленности субъекта) психологическая структура его деятельности и поведения, а в конечном счете — всей жизни человека; в такой структуре представлен не только и не столько внешний праксис (операции, действия, навыки и т. п.), но его многосторонние связи с плоскостью сознания и самосознания, эмоций и пристрастности, субъективности в целом;

д) детерминируемая всем вышеперечисленным, пронизывающая его и субъективно выражающая, динамично соподчиненная и многоликая система проявлений широкой категории «отношении» субъекта ко всему окружающему миру, к его психическому образу; это система многоуровневых атрибутов «пристрастности» психики, в которой существует и смысл (как субъективное значение), и эмоция (как переживание отношений с реальным миром), и сознание (как отношение субъекта к знанию), и специфика его структуры (как отношения значения и смысла), и феноменология самосознания (разделение человеком Я как объекта и как субъекта), и характерологические особенности (как проявление отношений), и т. д.

Нам представляется, что комплексный, системообразующий, своего рода пронизывающий характер направленности человека недостаточно отражен и подчеркнут в теоретических схемах психологии. Особенно красочным и наименее исследованным, проявлением направленности субъекта остается сфера пристрастного, к изучению которой с помощью мотивационно-смысловых конструктов мы стремимся в данной работе.

От того, на что направлен человек, зависит не просто ход и качество его знаний, его деятельности. Даже в одинаковой внешне деятельности разные направленности создают совершенно различные психологические образования. Скажем, два студента учатся одинаково успешно (с точки зрения традиционной оценки уровня знания), но один делает это ради стремления к высокому профессионализму в предстоящей работе, а другой — просто по инерции, случайно попав в данное учебное заведение и жизненные обстоятельства. С чисто внешней, поведенческой стороны учеба таких студентов может и не различаться, но с точки зрения психологической, субъектной различия здесь глубоко принципиальны и многоаспектны.