Глава 4, динамика и трансформации смысловых структур

она для него эмоционально персонифицирована, она несет на себе память о множестве значимых переживаний, причем не пережива­ний по поводу этой конкретной игрушки, а переживаний из того жизненного контекста, в котором некогда эта игрушка существо­вала» (Лобок, 1997, с. 445). «Когда ребенок играет со СВОЕЙ иг­рушкой — это имеет для него совершенно особое значение: он одновременно играет как бы с ее прошлым, он играет со своей эмоциональной памятью, удерживаемой многочисленными следа­ми прошлых событий» (там же, с. 446—447). Следы понимаются здесь в буквальном смысле; А.М.Лобок характеризует эту деятель­ность как знаково-меточную потому, что ребенок физически пер­сонифицирует предметы, оставляя на них отметины, царапины, вмятины и зазубрины, которые и выступают как знаки эмоциональ­ных переживаний, обеспечивающие узнавание предметов.

Таким образом, личностное осмысление предметов через устой­чивое включение их в контекст своей индивидуальной жизнедея­тельности, своего жизненного мира, и опознание их как опорных элементов этого жизненного мира является генетически первичной формой осмысления внешней действительности. Мы наблюдаем здесь ту же закономерность, что и обнаруженная и сформулирован­ная нами в предыдущем разделе филогенетическая закономерность: от максимально субъективного отношения к окружающему миру к отношению, в большей мере опосредованному познанием объектив­ных или, по меньшей мере интерсубъективных его атрибутов. Годо­валый ребенок «пока еще совершенно равнодушен к культурным измерениям предметов, но эти предметы уже обладают для него ЛИЧНЫМИ измерениями» (там же, с. 448).

Второй этап развития субъективности начинается, по А.М.Лоб-ку, в возрасте около полутора лет, когда ребенок начинает видеть в обращении с предметами окружающих его взрослых людей культур­ные образцы, примеры для подражания, и начинает активно осва­ивать, копировать эти образцы. «Маленький ребенок осваивает смыслы окружающего его предметного мира ...наблюдая за действи­ями взрослых и за сопровождающими эти действия эмоциональны­ми репликами» (там же, с. 518). А.М.Лобок называет этот этап развития возрастом магической утилитарности (1998), имея в виду при этом, что осваивая утилитарно-инструментальные свойства предметов через копирование действий взрослых, ребенок относит­ся к этой процедуре не как к утилитарной, а как к обрядово-маги-ческой; его цели далеки от утилитарной пользы. «Это деятельность ради нее самой, а вовсе не ради достижения какого-то практичес­кого результата, и именно поэтому наиболее точно ее можно оха­рактеризовать как обрядово-ритуальную. Трехлетка, имитирующий

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 279

забивание гвоздя, менее всего озабочен тем, чтобы гвоздь на самом деле оказался забит; но зато ему крайне важен сам ритуал забива­ния гвоздя... Важно, чтобы принципиально воспроизводилась некая схема действий, которая носит для этого ребенка характер священ­ного ритуала» (Лобок, 1997, с. 471—472). Подобная имитация высту­пает универсальной матрицей усвоения ребенком любых культурных образцов.

Третий этап ознаменован новым открытием, которое ребенок делает на третьем году жизни, и с которым А.М.Лобок связывает кризис третьего года жизни. «Оказывается, можно идти ПРОТИВ, ПОПЕРЕК нормы. И это есть начало вариативного диалога ребенка с культурой» (там же, с. 474). Это возраст культурной вариативнос­ти, этап вариативной индивидуализации культуры, открытия всевоз-можностности предметов, придания предметам новых смыслов, в том числе отсутствующих в культурных образцах. «Продолжая диа­лог с нормой, он уже не просто усваивает ее, а дразнит ее, прово­цирует ее на новые формы существования, держит ее на известном расстоянии, примериваясь к ней с разных концов и производя свои собственные, авторские варианты нормы» (Лобок, 1998, с. 34). Од­нако эта творческая вариативность не является собственно творче­ством, ибо в ней отсутствует принципиально важный компонент — диалог с культурой, в котором вырабатываются критерии оценки собственных продуктов, саморедактуры. «Он неспособен отличить истинное от ложного, адекватное от неадекватного. Он смотрит на мир глазами человека, для которого, в принципе, любые знания возможны. Точно так же, как любые варианты сочиняемого им тек­ста для него абсолютно равнозначны. Это все та же всевозможност-ность, которая является лишь иллюзией творчества» (Лобок, 1997, с. 647). «Маленький ребенок знаком лишь с одной стороной творче­ства — фантазийной. Однако подлинное творчество — это еще и диалог, способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с культурной традицией и отделить то, что действительно может иметь некий культурный резонанс. Что же касается ребенка, которого не коснулась еще суро­вая десница школы, то его сочинительство легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух другого» (там же, с. 646). «Мир ребенка-дошкольника — это мир безусловного торжества его самости. Осваивая мир на свой страх и риск, он пыта­ется всякое действие взрослых воспроизвести в соответствии с принципом "я сам", "я тоже хочу попробовать!". При этом он вос­производит модель подмеченных действий, менее всего подвергая эту модель сознательному рефлексивному анализу А в результате он совершает любопытную подмену: весь освоенный им мир он

280