Учитель как субъект педагогического труда

Личность учителя

Учитель как субъект Учитель как субъект

педагогической педагогического

деятельности общения

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, от­носятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педа­гогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая наход­чивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В исследованиях Л.М. Митиной было выделено более пятидеся­ти личностных свойств учителя (как профессионально значимых ка­честв, так и собственно личностных характеристик): вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинирован­ность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, поли­тическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критич­ность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность,

принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скром­ность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершествованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот об­щий перечень свойств составляет психологический портрет иде­ального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются соб­ственно личностные качества - направленность, уровень притя­заний, самооценка, образ "Я".

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности — способности передавать уча­щимся учебный материал, делая его доступным для детей, препод­носить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адап­тировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - про­стым, непонятное - понятным. Профессиональное мастерство вклю­чает способность не просто доходчиво преподносить знания, попу­лярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение зна­ний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью уча­щихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности - способности к соответствую­щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного кур­са, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследова­тельскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внут­ренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдатель­ность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспита­тель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

3. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомими­ки. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденнос­тью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

4. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно орга­низовать свою собственную работу. Организация собственной рабо­ты предполагает умение правильно планировать и самому контроли­ровать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувст­во времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

5. Авторитарные способности — способности непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой ос­нове добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создает­ся не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

6. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотно­шения, наличие педагогического такта.

7. Педагогическое воображение (или прогностические способ­ности) - это специальная способность, выражающаяся в предвиде­нии последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из уче­ника получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

8. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для рабо­ты учителя. Способный и опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время он держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наи­более полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педаго­ги) и пять функциональных элементов (исследовательский, проек­тировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Эти же элементы являются функциональными элементами индиви­дуальной педагогической деятельности (гностический, исследова­тельский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способнос­тей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень пе­дагогических способностей - перцептивно-рефлексивные - вклю­чает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьми­ной, - проективные способности, соотносимые с чувствительно­стью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отме­чается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкрет­ная форма неспособности. Гностические способности проявля­ются в быстром и творческом овладении методами обучения уча­щихся, в изобретательности способов обучения. Гностические спо­собности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информа­ции учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо­женных во времени на весь период обучения, что готовит обучаю­щихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные спо­собности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего задан­ной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В.Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентифика­ции, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащих­ся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Орга­низаторские способности проявляются в избирательной чувстви­тельности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, в самоорганизации обучающихся и собствен­ной деятельности педагога.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ

Психоаналитические теории личности

А) Теория психосексуального развития личности З. Фрейда.

Психосексуальное развитие детерминировано биологически. Психо­сексуальные стадии, по мнению 3. Фрейда, проходят все люди неза­висимо от их культурного уровня. На каждой стадии в психосексу­альном развитии человек приобретает определенные черты, установ­ки и ценности. Фрейд выделил 4 стадии развития личности: ораль­ная, анальная, фаллическая и генитальная.

Оральная стадия развития (от рождения до 18 месяцев). Посту­лат: у ребенка, который получал чрезмерную или недостаточную сти­муляцию в младенчестве, скорее всего сформируется в дальнейшем орально-пассивный тип личности - веселый, оптимистичный, ожи­дает от окружающего мира "материнского" к себе отношения и по­стоянно ищет одобрения любой ценой. Его психологическая адап­тация заключается в доверчивости, пассивности, незрелости и чрез­мерной зависимости. В течение второй половины первого года жиз­ни начинается орально агрессивная, или орально садистическая фаза. С появлением у младенца зубов кусание и жевание становятся важ­ными средствами выражения состояния фрустрации, вызванной от­сутствием матери или отсрочкой удовлетворения. Фиксация на дан­ной фазе выражается у взрослых в таких чертах личности, как лю­бовь к спорам, пессимизм, саркастические "подкусывания", цинич­ное отношение ко всему окружающему.

Анальная стадия (с 18 мес. - 3 года). Фрейд был убежден, что способ, каким родители или заменяющие их лица приучают ребенка к туалету, оказывает влияние на его более позднее личностное разви­тие. Прежде всего все будущие формы самоконтроля и саморегуля­ции берут начало в анальной стадии. Если родители приучают ре­бенка к туалету принудительно, то у него, вопреки этим требовани­ям, в дальнейшем может сформироваться тип личности с такими чер­тами, как необычайное упрямство, скупость, методичность и пунктуальность. Родительская строгость в отношении к туалету может приводить и к такому отдаленному результату, как склонность к раз­рушению, беспокойство, импульсивность и даже садистическая

же­стокость. В любовных отношениях в зрелом возрасте такие индиви­дуумы чаще всего воспринимают партнеров, в первую очередь, как объекты обладания. Есть родители, которые поощряют своих детей в момент приучения к туалету, хвалят их за это; с точки зрения Фрей­да, подобный подход, поддерживающий старания ребенка контроли­ровать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может спо­собствовать развитию творческих способностей.

Фаллическая стадия (3-6 лет). Дети рассматривают, исследуют свои половые органы и проявляют заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Но, самое глав­ное, на этой стадии ребенок начинает идентифицировать себя с ро­дителем своего пола, что позволяет девочке овладеть моделью женс­кого поведения, а мальчику - моделью мужского поведения.

6- 7 лет - латентный период. До начала подросткового возраста -это фаза сексуального затишья (латентный период). Либидо, направ­ленное в различные виды деятельности, не связано с сексуальностью: интеллектуальные занятия, спорт и отношения со сверстниками. Ла­тентный период следует рассматривать как время подготовки к взрос­лению, которое наступает в последней стадии психосексуального раз­вития. Причем этот период Фрейд не рассматривает как очередную стадию психосексуального развития, так как в это время не появляют­ся новые эрогенные зоны, а сексуальный инстинкт дремлет.

Гениталъная стадия. С наступлением половой зрелости восста­навливаются сексуальные и агрессивные побуждения, а вместе с Ними интерес к противоположному полу и возрастающее осознание этого интереса. Начальная фаза генитальной стадии характеризуется био­химическими и физиологическими изменениями в организме. Появ­ляются вторичные половые признаки. Результатом этих изменений является характерное для подростков усиление возбудимости и по­вышение сексуальной активности. Таким образом, вступление в генитальную стадию характеризуется наиболее полным удовлетворе­нием сексуального инстинкта. Постепенно объектом либидо стано­вится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание. Увлечения юности в норме ведут к выбору брачного партнера и со­зданию семьи.

Идеальный тип личности в психоаналитической теории З.Фрей­да — генитальный характер. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Он испытывает удовлетворе­ние в гетеросексуальной любви. И наоборот, если в раннем детстве имели место разного рода травматические переживания с соответ­ственной фиксацией либидо, адекватное вхождение в генитальную стадию становится трудным, если не невозможным.

Б) Теория личности А. Адлера: индивидуальная психология.

В целях понимания некоторых проблем личности и межличност­ного взаимодействия Адлер сформулировал следующие концептуаль­ные положения; 1) чувство неполноценности и компенсация, стремле­ние к превосходству; 2) социальный интерес; 3) порядок рождения.

Чувство неполноценности и компенсация, стремление к пре­восходству. А. Адлер предположил, что люди с выраженной органи­ческой слабостью или дефектом часто стараются компенсировать их путем тренировки и упражнений, что нередко приводит к развитию выдающегося мастерства или силы. История и литература предостав­ляют много примеров исключительных достижений, являющихся результатом усилий, предпринятых для преодоления недостаточнос­ти органа. Так, Демосфен, заикавшийся с детства, стал одним из са­мых выдающихся в мире ораторов. Таким образом, неполноценность органа, то есть его врожденная слабость или недостаточное функци­онирование, может приводить к впечатляющим достижениям в жиз­ни человека. Но она же может повлечь за собой и чрезмерно выра­женное чувство собственной неполноценности, если усилия, направ­ленные на компенсацию дефекта, не приводят к желаемому резуль­тату. Процесс компенсации имеет место и в психической сфере: люди часто стремятся не только компенсировать недостаточность органа, но у них также появляется субъективное чувство неполноценности, которое развивается из ощущения собственного психологического или социального бессилия.

Адлер полагал, что чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим образом: ребенок пережива­ет очень длительный период зависимости, когда он совершенно бес­помощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Этот опыт вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по срав­нению с другими людьми в семейном окружении, более сильными и могущественными. Появление этого раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за достижение превос­ходства над окружением, а также стремление к совершенству и

бе­зупречности. Адлер утверждал, что стремление к превосходству яв­ляется основной мотивационной силой в жизни человека.

Таким образом, согласно Адлеру, фактически все, что делают люди, имеет целью преодоление ощущения своей неполноценности и упро­чение чувства превосходства. Однако ощущение неполноценности по разным причинам может у некоторых людей стать чрезмерным. В ре­зультате появляется комплекс неполноценности - преувеличенное чув­ство собственной слабости и несостоятельности. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют раз­витию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрез­мерная опека и отвержение со стороны родителей.

Во-первых, у детей с какой-либо врожденной физической непол­ноценностью может развиться чувство психологической неполноцен­ности. С другой стороны, дети, родители которых чрезмерно их ба­луют, потворствуют им во всем, вырастают недостаточно уверенны­ми в своих способностях, потому что за них всегда все делали дру­гие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценнос­ти, так как они убеждены, что сами не способны преодолевать жиз­ненные препятствия. Наконец, родительское пренебрежение детьми, отвержение может стать причиной появления у них комплекса не­полноценности по той причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя нежеланными. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими людьми.

На основе чувства неполноценности у индивидуума может по­явиться гиперкомпенсация и, таким образом, развивается то, что Адлер назвал комплексом превосходства. Этот комплекс выражает­ся в тенденции преувеличивать свои физические, интеллектуальные или социальные способности. Например, человек может быть убеж­ден в том, что он умнее других, выглядит обычно хвастливым, высо­комерным, эгоцентричным и саркастичным.

Социальный интерес. Концепция социального интереса отража­ет стойкое убеждение Адлера в том, что мы, люди, являемся соци­альными созданиями, и, если мы хотим глубже понять себя, то долж­ны рассматривать наши отношения с другими людьми, с которыми мы живем, в социально-культурном контексте. Адлер считал, что предпосылки социального интереса являются врожденными, однако его необходимо осознанно развивать. Социальный интерес развива­ется в социальном окружении. Другие люди –

прежде всего мать, а затем остальные члены семьи - способствуют процессу его разви­тия. Однако именно мать, контакт с которой является первым в жиз­ни ребенка, и оказывает на него наибольшее влияние, прилагает ог­ромные усилия к развитию социального интереса. По сути, Адлер рассматривает материнский вклад в воспитание как двойной труд: поощрение формирования зрелого социального интереса и помощь в направлении его за пределы сферы материнского влияния. Обе функ­ции осуществлять нелегко, и на них всегда в той или иной степени влияет то, как ребенок объясняет поведение матери. Так как социальный интерес возникает в отношениях ребенка с матерью, ее задача состоит в том, чтобы воспитывать в ребенке чувство сотрудничества, стремле­ние к установлению взаимосвязей и товарищеских отношений - ка­честв, которые Адлер считал тесно переплетенными. В идеале мать проявляет истинную любовь к своему ребенку - любовь, сосредото­ченную на его благополучии, а не на собственном материнском тще­славии. Эта здоровая любовь проистекает из настоящей заботы о лю­дях и дает возможность матери воспитывать у своего ребенка широ­кий социальный интерес. В результате ребенок овладевает ролевой моделью, согласно которой он начинает осознавать, что в мире суще­ствуют и другие значимые люди, а не только члены семьи.

Многие установки, сформированные в процессе материнского вос­питания, могут и подавлять у ребенка чувство социального интереса. Если, например, мать сосредоточена исключительно на своих детях, она не сможет научить и переносить социальный интерес на других людей. Если же она предпочитает исключительно своего мужа, избе­гает детей и общества, ее дети будут чувствовать себя нежеланными и обманутыми, и потенциальные возможности проявления социального интереса останутся нереализованными. Любое поведение, укрепляю­щее в детях чувство, что ими пренебрегают и не любят, приводит их к потере самостоятельности и неспособности к сотрудничеству.

Адлер рассматривал отца как второй по важности источник влия­ния на развитие у ребенка социального интереса. Во-первых, у отца должна быть позитивная установка по отношению к жене, работе и обществу. Вдобавок к этому, его сформированный социальный инте­рес должен проявляться в отношениях с детьми. По мнению Адлера, идеальный отец - тот, кто относится к своим

детям как к равным и принимает активное участие, наряду с женой, в

их воспитании. Отец должен избегать двух ошибок: эмоциональной отгороженности и родительского авторитаризма, имеющих, как ни странно, одинаковые последствия. Дети, чувствующие отчужденность родителей, обычно преследуют скорее цель достижения личного превосходства, чем пре­восходства, основанного на социальном интересе. Родительский авто­ритаризм также приводит к дефектному стилю жизни. Дети деспотич­ных отцов тоже научаются бороться за власть и личное, а не социаль­ное превосходство. Наконец, согласно Адлеру, огромное влияние на развитие у ребенка социального чувства оказывают отношения между отцом и матерью. Так, в случае несчастливого брака у детей мало шан­сов для развития социального интереса. Если жена не оказывает эмо­циональной поддержки мужу и свои чувства отдает исключительно детям, они страдают, поскольку чрезмерная опека гасит социальный интерес. Если муж открыто критикует свою жену, дети теряют уваже­ние к обоим родителям. Если между мужем и женой разлад, дети на­чинают играть с одним из родителей против другого. В этой игре в конце концов проигрывают дети: они неизбежно много теряют, когда их родители демонстрируют отсутствие взаимной любви.

Порядок рождения. Исходя из важной роли социального контекс­та в развитии личности, Адлер обратил внимание на порядок рожде­ния как основную детерминанту установок, сопутствующих стилю жизни. А именно: если у детей одни и те же родители и они растут примерно в одних и тех же семейных условиях, у них все же нет идентичного социального окружения. Опыт старшего или младшего ребенка в семье по отношению к другим детям, особенности влия­ния родительских установок и ценностей - все это меняется в ре­зультате появления в семье следующих детей и сильно влияет на формирование стиля жизни.

По Адлеру, порядок рождения (позиция) ребенка в семье имеет решающее значение. Особенно важно восприятие ребенком ситуа­ции, сопутствующей определенной позиции. То есть, от того, какое значение придает ребенок сложившейся ситуации, зависит, как по­влияет порядок его рождения на стиль жизни. Более того, поскольку это восприятие субъективно, у детей, находящихся в любой пози­ции, могут вырабатываться любые стили жизни. Однако в целом оп­ределенные психологические особенности оказались характерными именно для конкретной позиции ребенка в семье. Первенец (стар­ший ребенок). Согласно Адлеру, положение первенца можно считать завидным, пока он - единственный ребенок в семье. Родители обыч­но сильно переживают по поводу появления

первого ребенка и по­этому всецело отдают себя ему, стремясь, чтобы все было "как пола­гается". Первенец получает безграничную любовь и заботу от роди­телей. Он, как правило, наслаждается своим безопасным и безмя­тежным существованием. Но это продолжается до тех пор, пока сле­дующий ребенок не лишит его своим появлением привилегирован­ного положения. Это событие драматическим образом меняет поло­жение ребенка и его взгляд на мир.

Адлер часто описывал положение первенца при рождении вто­рого ребенка как положение "монарха, лишенного трона" и отмечал, что этот опыт может быть весьма травматичным. Когда старший ре­бенок наблюдает, как его младший брат или сестра побеждает в со­ревновании за родительское внимание и нежность, он, естественно, будет склонен отвоевывать свое верховенство в семье. Однако, это сражение за возвращение прежней центральной позиции в семейной системе с самого начала обречено на неудачу- прежнего не вернуть, как бы первенец не старался. Со временем ребенок осознает, что ро­дители слишком заняты или слишком равнодушны, чтобы терпеть его инфантильные требования. Кроме того, у родителей гораздо боль­ше власти, чем у ребенка, и они отвечают на его трудное поведение (требование к себе внимания) наказанием. В результате подобной семейной борьбы первенец "приучает себя к изоляции" и осваивает стратегию выживания в одиночку, не нуждаясь в чьей-либо привя­занности или одобрении. Адлер также полагал, что самый старший ребенок в семье скорее всего консервативен, стремится к власти и предрасположен к лидерству. Поэтому часто становится хранителем семейных установок и моральных стандартов.

Единственный ребенок. Адлер считал, что позиция единствен­ного ребенка уникальна, потому что у него нет других братьев или сестер, с которыми ему приходилось бы конкурировать. Это обстоя­тельство, наряду с особой чувствительностью к материнской заботе, часто приводит единственного ребенка к сильному соперничеству с отцом. Он слишком долго и много находится под контролем матери и ожидает такой же защиты и заботы от других. Главной особенно­стью стиля жизни становится зависимость и эгоцентризм. Такой ребенок на протяжении всего детства продолжает быть средоточием жизни семьи. Однако, позднее он как бы внезапно пробуждается и открывает для себя, что больше не находится в центре внимания. Единственный ребенок никогда ни с кем не делил своего централь­ного

положения, не боролся за эту позицию с братьями или сестра­ми. В результате у него часто бывают трудности во взаимоотноше­ниях со сверстниками.

Второй (средний) ребенок. Второму ребенку с самого начала за­дает темп его старший брат или старшая сестра: ситуация стимули­рует его побивать рекорды старшего сиблинга. Благодаря этому не­редко темп его развития оказывается более высоким, чем у старшего ребенка. Например, второй ребенок может раньше, чем первый, на­чать разговаривать или ходить. Кто-нибудь вырвется на пару шагов вперед, он поспешит его опередить, "...он все время мчится на всех парах" (Адлер).

В результате второй ребенок вырастает соперничающим и често­любивым. Его стиль жизни определяет постоянное стремление до­казать, что он лучше своего старшего брата или сестры. Итак, для среднего ребенка характерна ориентация на достижения. Чтобы до­биться превосходства, он использует как прямые, так и окольные методы. Адлер также полагал, что средний ребенок может ставить перед собой непомерно высокие цели, что фактически повышает ве­роятность возможных неудач. Интересно отметить, что Адлер сам был средним ребенком в семье.

Последний ребенок (самый младший). Положение последнего ребенка уникально во многих отношениях. Во-первых, он никогда не испытывает шока "лишения трона" другим сиблингом и, будучи '"малышом" или "баловнем" семьи, может быть окружен заботой и вниманием со стороны не только родителей, но, как это. бывает в больших семьях, старших братьев и сестер. Во-вторых, если роди­тели ограничены в средствах, у него практически нет ничего свое­го, и ему приходится пользоваться вещами других членов семьи. В-третьих, положение старших детей позволяет им задавать тон; у них больше привилегий, чем у него, и поэтому он испытывает силь­ное чувство неполноценности, наряду с отсутствием чувства неза­висимости. Несмотря на это, младший ребенок обладает одним преимуществом: у него высокая мотивация превзойти старших сиблингов. В результате он часто становится самым быстрым пловцом, лучшим музыкантом, наиболее честолюбивым студентом. Ад­лер иногда говорил о "борющемся младшем ребенке", как о возмож­ном будущем революционере. Интерес Адлера к взаимоотношениям в контексте порядка рождения являлся, таким образом, ничем иным, чем попыткой исследовать типы проблем, с которыми сталкиваются дети, а также решения,

которые они могут принимать, чтобы совладать с этими проблемами.

Социально-психологические

теории личности

А) Теория морального развития личности Л. Колъберга.

Л. Кольберг выделил три уровня морального развития: 1) доконвенциональный; 2) конвенциональный; 3) постконвенциональ­ный.

Дети в возрасте до 7 лет в основном находятся на доконвенциональном уровне морального развития. Предпринимаемые ими действия и поступки оцениваются ими самими, главным образом, исходя из того, удастся или не удастся в результате их совершения избежать наказания и получить поощрение. К возрасту около 13 лет большая часть моральных проблем решается детьми уже на уровне конвенци­ональной морали - соответствующие поступки оцениваются как моральные или аморальные в зависимости от того, как совершив­ший их человек выглядит в глазах окружающих людей, что о нем подумают другие. Согласно Л. Кольбергу, многие дети до окончания школы в своем моральном развитии так и не поднимаются выше уров­ня конвенциональной морали.

Высший уровень морали - постконвенциональный - предполага­ет способность детей не только четко формулировать высшие нрав­ственные принципы, но и практически следовать им в своем поведе­нии, не заботясь о том, будут ли за правильный поступок получены какие-либо поощрения или наказания и что о них подумают другие люди. Л. Кольберг приводит данные, согласно которым приблизи­тельно 10% детей в возрасте 16 лет и старше достигают высокого уровня морального развития.

Исследования Л. Кольберга показали, что нравственное поведе­ние определяется не только знанием моральных норм и умений их сформулировать, но и другими факторами: способностью прогнози­ровать свои действия, поступки и их последствия для других людей и для себя, умением контролировать свое поведение в различных си­туациях, а так же способностью к эмпатии. Все эти факторы начина­ют проявляться

уже в младшем школьном возрасте, когда у ребенка в процессе учебной деятельности формируется самооценка, навыки самоконтроля, саморегуляции.

Б) Теория личности Э. Эриксона.

Э. Эриксон разрабатывает теорию развития личности в течение жизни. Развитие личности понимается как закономерная смена эта­пов, на каждом из которых возникают соответствующие личностные новообразования. Формируясь и развиваясь, человек приобретает не только положительные, но и отрицательные качества, недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты ин­дивидуально-личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически не­возможно. Имея в виду эту трудность, Э. Эриксон обозначил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормаль­ную и аномальную. В чистом виде они в жизни встречаются крайне редко, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные вари­анты личностного развития человека.

Э. Эриксон выделил восемь стадий развития (от рождения и до поздней взрослости (свыше 60 лет). Он придает особую роль школь­ному возрасту и подчеркивает значение учебной и трудовой деятель­ности для психического развития ребенка в эти годы, причем акцен­тирует внимание на развитии не столько познавательных и операци­онных умений и навыков, сколько на качествах личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативность, актив­ность и трудолюбие (при нормальном развитии) и пассивность, не­желание трудиться и комплекс неполноценности в отношении тру­довых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

Данная теория имеет некоторые недостатки, в частности, указы­ваются лишь только отдельные личностные новообразования, харак­терные для соответствующего возраста. Слабо представлена линия нравственного развития, и если да, то только в аномальных формах. Тем не менее, данная концепция позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.

ОБЩЕНИЕ

Общая характеристика общения

Человек всегда находится в отношении с другими людьми. Эти отношения могут быть разными: общественными, которые включа­ют социальные, политические, идеологические, производственные; и личными (симпатия, любовь, конфликт). Общественные и личные отношения возникают в группе, в объединении людей для выполне­ния совместной деятельности. Чтобы выполнить деятельность, люди вступают в общение - это многоплановый процесс развития контак­тов между людьми, которые обусловлены потребностями совмест­ной деятельности.

Основные функции общения:

1. Информационно-коммуникативная - передача и обмен инфор­мации;

2. Регуляторно-коммуникативная - регуляция деятельности и поведения;

3. Аффективно-коммуникативная - передача и обмен внутренне­го эмоционального отношения к кому-либо или к чему-либо.

Многообразные отношения с другими людьми реализуются в разных видах общения, которые классифицируются по двум основ­ным критериям - это функции и характер проявления отношений. В зависимости от функции различают: формальное общение - регла­ментировано по содержанию и форме; неформальное - обусловлено личными отношениями. По проявлению отношений выделяют об­щение: социально ориентированное (доклад, лекция); групповое предметно ориентированное (общение в процессе учебы, труда) и личностно ориентированное (общение одного человека с другим.

Можно также выделить следующие виды (уровни) общения:

1. "контакт масок" - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, исполняются привычные маски (вежливости, строгости, безразли­чия и т.д.);

2. примитивный - когда оценивают человека как нужный или мешающий объект: если нужно, то активно вступают в контакт, если мешает - оттолкнуть. Примитивные межличностные реакции: амби­ции, самодовольства, зависти, злорадства, агрессии и т.д.;

3. формально-ролевое - когда регламентированы и содержание и средства общения, и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли;

4. деловое - когда учитываются особенности личности, характе­ра, но интересы дела более значимы;

5. духовное - когда можно затронуть любую тему и не обязатель­но прибегать к помощи слов, друг поймет по движениям и т.д.;

6. манипулятивное - направлено на извлечение выгоды от собе­седника, используя различные приемы (лесть, запугивание и т.д.).

Характеристика структурных

компонентов общения

В структуре общения выделяют три основных компонента: ком­муникативный, интерактивный и межличностную перцепцию.

Коммуникация означает обмен информацией. В качестве инфор­мации могут выступать идеи, мысли, чувства, события и др. Инфор­мация передается с помощью двух основных средств общения: вер­бального и невербального. Вербальные средства общения - это язык, речь (устная и письменная). Коммуникативный процесс строится по схеме: А Б, где А- коммуникатор, который передает информацию, Б -респондент, принимающий информацию. Но респондент не только принимает информацию, он ее перерабатывает, анализирует, осмыс­ливает, и только после этого сам начинает выступать в роли комму­никатора. То есть, общение - это процесс взаимного обмена инфор­мацией. Передаваемая информация, как правило, кодируется на оп­ределенный язык. В процессе общения важно говорить на одном язы­ке в смысле взаимопонимания или, другими словами, необходимо уметь подстроится под аналоговое восприятия своего партнера по коммуникации. В противном случае взаимопонимание между людь­ми отсутствует.

Невербальные средства общения - это мимика, пантомимика, жесты, интонации голоса, взгляд, пространственное расположение участников общения. Следует иметь в виду, что одни и те же невер­бальные средства общения в разных культурах, у разных народов приобретают разное значение. Например, кивок головой сверху вниз для болгар означает отрицание, тогда как во многих других культу­рах это знак согласия. Для индейцев плевок врача на пациента означает благоволение желание быстрейшего его выздоровления, а для европейца - это сильный оскорбительный знак.

Как показывает исследования психологов, из всей передаваемой информации примерно 80% приходится на невербальные средства общения, лишь 20% вербализуется.

Интеракция, или межличностное взаимодействие, есть совокуп­ность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Необходимым условием успешности процесса общения является соответствие поведения взаимодействую­щих людей ожиданиям друг друга. В межличностном взаимодействии можно выделить два взаимосвязанных компонента: внутренний или, отношение к другому человеку, и внешний, или общение, в котором отношение к другим людям проявляется по-разному. Так положитель­ное отношение к Другому человеку можно проявлять открыто или скрывать его ("Ребенка нужно любить как душу, а трясти как гру­шу")- Отрицательное отношение также может проявляться в обще­нии по аналогичной схеме.

Межличностная перцепция означает восприятие человека чело­веком, в ходе которого происходит познание не только других лю­дей, но и самого себя. В психологии выделяют следующие основные механизмы межличностной перцепции:

• идентификация - отождествление себя с другим или умение поставить себя на место другого человека;

• эмпатия - способность к сочувствию, сопереживанию другим людям;

• рефлексия - осознание человеком того, как его воспринимают

окружающие люди;

• каузальная атрибуция - причинное объяснение поступков дру­гого человека путем приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения;

• стереотипизация - классификация форм поведения и интерпре­тация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимися известными явлениям, т.е. отвечающим социальным стереотипам.

Таким образом* общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и предполагающий обмен информацией, взаимодействие и восприятие людьми друг друга.

ОСНОВЫ КОНФЛИКТОЛОГИИ

Понятие о межличностном конфликте

Проблема взаимоотношений учителя и учащихся, предупрежде­ние конфликтов и обеспечение продуктивного их разрешения при­обретает особую актуальность в связи с задачами построения гума­нистической системы воспитания. Важными характеристиками та­кой системы являются: 1) признание формирующейся личности выс­шей социальной ценностью; 2) признание ученика в качестве субъекта собственного развития; 3) ориентация на личность ученика как на цель, результат и показатель эффективности воспитания; 4) учет сво­еобразия личности каждого воспитуемого; 5) демократизация взаи­моотношений с детьми; 6) диалогическое общение и развивающая стратегия воспитательного воздействия.

Одним из условий построения и реализации гуманистической системы воспитания является изучение закономерностей взаимоот­ношений учителя и учащихся. Для этого необходимо определить ус­ловия предупреждения и продуктивного разрешения школьных кон­фликтов, в том числе и в педагогическом коллективе.

Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широтой содержания и употребления в разнообразных значениях.

Большинство психологов определяют межличностные конфлик­ты как ситуацию столкновения между людьми в процессе их непос­редственного общения, вызываемую противоречивыми взглядами, способами поведения, установками людей в условиях стремления их к достижению каких-либо целей.

Конфликты делятся на 2 большие группы: деловые и личност­ные. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера. Они могут иметь место, например, по поводу несовпаде­ния взглядов на режим работы, загрузку, методы преподавания и обу­чения ... Личностные конфликты возникают на основе противоре­чий в личных интересах. Они могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т. п.

Для понимания природы конфликта приобретает значение кате­гория "противоречие", возникающая в процессе любого явления действительности и являющаяся движущей силой

развития. Таким образом, конфликт есть крайняя степень обострения противоречия и выступает важнейшим моментом развития самого противоречия.

Гуманистический подход к межличностному общению вовсе не предполагает полной бесконфликтности. Разрешение конфликта есть один из возможных путей оптимизации совместной деятельности. Однако конфликт способствует развитию межличностных отноше­ний и оптимизации совместной деятельности только в случае его продуктивного разрешения, когда система взаимоотношений пере­ходит на новый, более высокий уровень. При непродуктивном разре­шении конфликта имеющиеся противоречия не разрешаются, улуч­шение взаимоотношений не происходит.

Предупреждение и продуктивное разрешение конфликтов воз­можно преимущественно в рамках деятельности, организованной по типу сотрудничества, диалогического общения и демократического стиля поведения. Наоборот, монолог с его авторитарным стилем ис­ключает предупреждение и продуктивное разрешение конфликтов.

Различают объективные и субъективные факторы возникновения конфликтов. Конкретное содержание объективных факторов опре­деляется спецификой ремой ситуации, т.е. неблагоприятно объектив­ные предпосылки могут стать предметом конфликта. Субъективные факторы переводят возможный потенциальный конфликт в реаль­ный. К данным факторам относятся: ситуативные психические со­стояния субъекта, особые индивидуальные свойства и качества лич­ности, а также установки людей, их позиции в отношениях, субъек­тивное восприятие конфликтности ситуации. Одна и та же ситуация по-разному воспринимается индивидами: как побуждающая и не по­буждающая к вступлению в конфликт. Кроме того, к субъективным факторам относятся типичные ошибочные тактики поведения, вы­зывающие эмоциональный протест у собеседника и провоцирующие нарастание конфликта.

Способы разрешения конфликтов

Выделяют 2 обобщенных способа разрешения конфликтов — кон­структивный и деструктивный. Под конструктивным способом по­нимается выбор личностью оптимального алгоритма действий с при­чинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых

норм. При этом личность либо находит путь к достижению желаемой цели, либо отказывается от нее, либо принимает компромиссное решение.

Под деструктивным способом разрешения конфликтов понимают вытеснение или псевдоразрешение конфликта, а также разрешение конфликта при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя и других.

Конфликт можно считать разрешенным, если: 1) учтены, преоб­разованы или изменены объективные и субъективные причины его возникновения; 2) преобразовано или изменено внутреннее стрем­ление к достижению цели, снято конфликтное эмоциональное со­стояние; 3) устранено конфликтное поведение; 4) выработан навык правильного поведения в будущем.

Данная схема отражает также и этапы разрешения межличност­ных конфликтов педагога с учащимися. Чтобы разрешить конфликт, учитель должен детально проанализировать ситуацию, выяснить его причины. Разрешение конфликта без учета закономерностей и осо­бенностей его возникновения и протекания является деструктивным.

Степень продуктивности разрешения конфликта определяется его последствием для личности и межличностных отношений - негатив­ным либо позитивным. Позитивную функцию конфликт выполняет в случае его продуктивного разрешения, при этом конфликт является движущей силой развития личности и межличностных отношений.

Негативное влияние на развитие личности приводит к "консерва­ции" конфликта, когда субъект настойчиво стремится не допускать изменений собственного поведения и структуры свой личности. Это негативно влияет на развитие адекватного понимания себя и другого, ситуации в целом и тормозит продуктивное разрешение конфликта.

Критерии определения уровня продуктивности разрешения кон­фликта:

1. Осмысление учителем причин возникновения конфликта: ран­жирование причин по степени значимости; приемы преобразования причин; фиксирование причин.

1. Содержание взаимодействия в конфликте:

а) устранение конфликтного поведения, изменение позиции уча­стников конфликта. Поведение учителя конструктивно;

б) подавление личности ученика. Присутствие отрицательных оценочных суждений относительно поведения ученика. По­ведение учителя неконструктивно.

3. Уровень эмоционального напряжения:

а) снятие (или ослабление) эмоционального напряжения;

б) обострение эмоционального состояния.

4. Способы разрешения конфликта:

а) отсутствие стереотипных приемов, оригинальность способов, нестандартность подхода к решению конфликта;

б) стереотипное, традиционное разрешение конфликта.

5. Результативность разрешения конфликта:

а) ощущение результата разрешения конфликта обоими участ­никами;

б) ощущение результата разрешения конфликта одним участни­ком.

5. Глубина анализа сложившейся ситуации:

а) достаточная;

б) недостаточная.

Баллы выставляются только по одному из факторов - А или Б. По фактору А и Б выставляется оценка от 1 до 7 баллов. Оптималь­ное количество баллов по А - (+) 42, по Б - (-) 42 балла.

Преобладание количества баллов по фактору А может свидетель­ствовать о тенденции конструктивности разрешения конфликта, пре­обладание количества баллов по Б - о деструктивности разрешения конфликта.

Характеристика конфликтных личностей

Для диагностики конфликта, в частности, причин его возникно­вения, необходимо знать, какие специфические личностные особен­ности могут являться субъективными предпосылками конфликта.

Схема наблюдения.

Конфликтные личности демонстративного типа:

1. хочет быть в центре внимания;

2. любит хорошо выглядеть в глазах других;

3. его отношение к людям определяется так, как к нему относят­ся другие;

4. ему легко даются поверхностные конфликты;

5. хорошо приспосабливается к различным ситуациям;

6. рациональное поведение слабо выражено, налицо поведение эмоциональное;

7. планирование своей деятельности осуществляет ситуативно и слабо воплощает его в жизнь;

8. кропотливый, систематической работы избегает;

9. не уходит от конфликтов; в ситуации спора чувствует себя плохо;

10. часто оказывается источником споров, но не считает себя та­ковым.

Конфликтные личности ригидного типа:

1. подозрителен;

2. обладает завышенной самооценкой;

3. постоянно требуется подтверждение собственной значимости;

4. часто не учитывает изменения ситуаций и обстоятельств;

5. прямолинеен и не гибок;

1. с большим трудом принимает во внимание точку зрения окру­жающих, не очень считается с их мнением;

2. выражение почтения со стороны окружающих им восприни­мается как должное;

3. выражение недоброжелательности со стороны окружающих воспринимается им как обида;

6. малокритичен по отношению к своим поступкам;

10)болезненно обидчив, повышенно чувствителен по отношению к действительным или мнимым несправедливостям.

Конфликтные личности неуправляемого типа:

1. импульсивен, недостаточно контролирует себя;

2. поведение такого человека плохо предсказуемо;

3. ведет себя вызывающе, агрессивно;

4. часто в запале не обращает внимание на общепринятые нормы;

5. обладает завышенной самооценкой;

6. постоянно требует подтверждения собственной значимости;

7. во многих неудачах, неприятностях склонен обвинять других;

8. не может грамотно спланировать свою деятельность или пос­ледовательно претворять планы в жизнь;

9. недостаточно развита способность соотносить свои поступки с целями и обстоятельствами;

10) из прошлого опыта (даже горького) извлекает мало пользы на будущее.

Конфликтные личности сверхточного типа:

1. скрупулезно относится к работе;

2. предъявляет повышенные требования к себе;

3. предъявляет повышенные требования к окружающим, причем делает это так, что людям, которые с ним работают (учатся), кажет­ся, что он придирается;

4. обладает повышенной тревожностью;

5. чрезмерно чувствителен к деталям;

6. склонен придавать излишнее значение замечаниям окружающих;

7. иногда вдруг порывает отношения со знакомыми потому, что ему кажется, что его обидели;

8. страдает от себя сам, переживает просчеты, неудачи, подчас расплачивается за них болезнями (бессонница и др.);

9. сдержан во внешних, особенно эмоциональных, проявлениях;

10) не очень хорошо чувствует реальные взаимоотношения в группе. Конфликтные личности бесконфликтного типа:

1. неустойчив в оценке и мнениях;

2. обладает легкой внушаемостью;

3. внутренне вспыльчив;

4. характерна некоторая непоследовательность поведения;

5. ориентируется на сиюминутные споры в ситуациях;

6. недостаточно хорошо видит перемены;

7. зависит от мнения окружающих;

8. излишне стремится к компромиссу;

9. не обладает достаточной силой внушения;

10) глубоко не задумывается над последствиями своих поступ­ков и причинами поступков окружающих.

Целенаправленный конфликтный тип личности:

1. рассматривает конфликт как средство достижения собствен­ных целей;

2. часто выступает активным сторонником в развязывании конф­ликтов;

3. склонен к манипуляциям во взаимоотношениях;

4. рационально действует в конфликте, строит варианты, оцени­вает позиции сторон;

5. владеет хорошо отработанной техникой общения в "горячем споре".

В зависимости от степени благоприятности и исходов можно выделить пять способов поведения людей в конфликтных ситуа­циях: сотрудничество, компромисс, избежание, уступка, соперни­чество.

Сотрудничество - это такая форма поведения, которая не допус­кает возникновения конфликта как такового. Стороны, между кото­рыми появляется такое противоречие, активно приступают к его ус­транению, к поиску совместного решения, которое бы полностью устраивало всех, и не прекращают своих действий до тех пор, пока решение не будет найдено.

Компромисс — способ поведения, при котором быстро находится нужное решение, в основном, устраивающее обе стороны, но за счет некоторых уступок.

Избежание - характеризуется уходом от конфликтных ситуаций.

Уступка - отказ от борьбы в пользу другого лица.

Соперничество - это такая конфронтация, при которой ни одна из сторон не желает уступать другой ни в чем.

Конфликты в педагогическом коллективе неизбежны. Главная задача руководителя, психолога - не в том, чтобы мнения учителей были учтены, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зре­ния не доводить до конфликта.

ГРУППА

Понятие о группе.

Виды групп и их классификация

Группа - это социальная общность, в которую объединяются люди на основе определенного признака, например, классовой при­надлежности, наличия и характера совместной деятельности, осо­бенностей организации и т.д.

Группы подразделяются на разные виды в зависимости от крите­риев, лежащих в основе их образования. По количественному соста­ву различают группы большие и малые. В свою очередь, большие группы делятся на реальные и условные.

Реальная группа характеризуется наличием юридического стату­са, совместной деятельностью ее членов, но отсутствием тесных эмоциональных контактов (педагогический коллектив школы, тру­довой производственный коллектив).

Условная группа определяется наличием общих тенденций, за­кономерностей и механизмов развития и функционирования в об­щем пространстве и времени. Члены такой группы могут никогда не вступать в межличностное взаимодействие и никогда не

встречаться друг с другом. Например, все подростки Республики Беларусь - боль­шая условная группа, которая характеризуется возрастными грани­цами от 10-11 до 15-16 лет, активным половым созреванием, появле­нием чувства взрослости, стремлением к самоутверждению и др.

Малая группа - это всегда контактная общность, члены которой связаны реальным взаимодействием и реальными взаимоотношения­ми. Важный признак малой группы - тесные эмоциональные кон­такты. Количественный состав малой группы - от 2 до 30-40 чело­век. В свою очередь, эти группы могут быть официальными, т.е. иметь юридически фиксированные права и обязанности, нормативно зак­репленную структуру, назначенное или избранное руководство. Вы­деляют также и неофициальные группы, не имеющие юридически фиксированного статуса, но характеризующиеся сложившейся сис­темой межличностных отношений и образующиеся на основе общих интересов, дружбы, симпатии, взаимопонимания, доверия и т.п. Каж­дый человек в зависимости о выполняемых им социальных ролей одновременно является членом нескольких формальных и неформаль­ных групп (член семьи, студенческой группы, спортивной команды, компании друзей и т.д.). В исследованиях была замечена следующая тенденция: члены неформальной группы часто стремятся приобрес­ти статус формальной. Например, нелегальные партии, претендую­щие на легализацию в обществе.

По степени значимости для личности различают группы рефе­рентные и нереферентные. Референтной называется такая группа, на мнение, оценки и ценности которой ориентируется личность. В качестве референтной группы для личности могут быть семья, друзья, трудовой коллектив, рок-группа и др.

По времени существования группы делятся на устойчивые (от нескольких месяцев и на долгие годы) и неустойчивые (от несколь­ких минут до недель или месяцев).

Важнейшей основой классификации групп является степень или уровень их развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы.

Самый низкий уровень развития группы - диффузная группа (кон­гломерат). Возникает стихийно, неустойчива во времени, как прави­ло, отсутствует совместная деятельность, опосредующая межличностные отношения (очередь в магазине, пассажиры в транспорте, боль­ные в палате, молодежь на дискотеке).

Более высокий уровень развития группы — ассоциация, в которой межличностные отношения опосредуются личностно значимой деятель­ностью (абитуриенты, студенты 1 курса). В такой группе имеет место противостояние, выражающееся в понятии "я", но не "мы". Оно снима­ется в группе самого высокого уровня развития - коллективе.

Коллектив - это группа, межличностные отношения в которой опосредствованы общественно-ценной и личностно-значимой дея­тельностью. В итоге "я" заменяется понятием "мы".

К высокоразвитым группам относят корпорацию, деятельность которой асоциальна и направлена против общества и личности (ма­фиозные структуры, преступные организации и т.п.).

Общение и деятельность в любых группах (больших и малых) определяются и регулируются общественными отношениями, зада­ющими образ жизни входящих в эти группы людей, формирующими их ценности, идеалы, убеждения, мировоззрение.

Групповая дифференциация

и интеграция

В каждой группе между членами складываются определенные межличностные отношения. Все межличностные отношения услов­но делятся на деловые, или отношения ответственной зависимости, и личные, образующиеся на основе симпатии, антипатии, дружбы, любви, общих интересов. Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами обладает определен­ным групповым статусом. Статус - это права и обязанности, закреп­ленные за членом группы и определяющие его внутригрупповое по­ложение и престиж. Престиж отражает признание или не признание группой заслуг и достоинств его членов. Определенный групповой статус и престиж создают картину групповой дифференциации. За внешне различаемой дифференциацией скрывается картина межлич­ностных предпочтений и выборов, которые обнаруживаются в ре­зультате длительного, систематического педагогического наблюде­ния либо путем экспериментального изучения.

В психологии различаются две основные системы внутренней дифференциации группы; социометрические и

референтометрические предпочтения и выборы. Важным фактором для понимания груп­повой дифференциации являются симпатия и эмоциональное пред­почтение.

Для изучения межличностных предпочтений в группах применя­ется метод социометрии, предложенный американским психологом Дж. Морено. В основу социометрической процедуры положен кри­терий выбора в виде вопроса, ответ на который позволяет выбрать партнера для выполнения какой-либо совместной деятельности. Классический критерий, используемый для проведения социометрии в школьном классе, - "С кем бы ты хотел сидеть за одной партой в 1-ю, 2-ю, 3-ю и т. д. очередь?" Дальнейший социометрический анализ по­зволяет выявить следующее:

1) социометрический статус каждого члена группы:

- первая статусная категория - социометрические "звезды" или наиболее популярные члены группы,

- вторая статусная категория — "предпочитаемые", или "принятые", -третья статусная категория -"пренебрегаемые", или "непринятые",

- четвертая статусная категория - "отверженные" или "изолиро­ванные";

2) степень взаимности - не взаимности межличностных выборов; 3) мотивационное ядро предпочтительности в системе межлич­ностных отношений;

4) степень эмоционального благополучия каждого члена и пси­хологический климат группы в целом.

Изучение межличностных отношений в группе позволяет глуб­же понять их характер и оказать педагогическое воздействие на чле­нов группы, особенно на тех, кто имеет низкий социометрический статус.

Для выявления факта референтной предпочтительности приме­няется особый методический прием - референтометрия. Идея референтометрии состоит в том, чтобы, с одной стороны, дать возмож­ность испытуемому ознакомиться с мнением любого члена группы по поводу заранее отобранных и значимых для него объектов (в том числе с оценкой его, испытуемого, личных качеств), а с другой сто­роны, строго ограничить таких избираемых лиц. В результате испы­туемый оказывается в ситуации высокой степени избирательности к кругу лиц, чье мнение и оценка его привлекали раньше других.

Референтометрический анализ позволяет выявить следующее:

• наличие в группе особой системы предпочтений и выборов на основе признака референтности;

• представление о статусной структуре группы;

• взаимность предпочтений или ее отсутствие;

• мотивационное ядро выбора и др.

В отличие от социометрической сети основанием для выбора ока­зываются не симпатии или антипатии, а ценностный фактор. Педаго­гическое воздействие на индивида, который является референтным для тех, кто наделяет его этим качеством, позволяет оказывать косвенное, но достаточно сильное влияние на всю данную группу лиц.

Наряду с групповой дифференциацией имеет место такой груп­повой феномен, как интеграция. Интеграция в группах и коллекти­вах характеризуется внутренним единством их членов и проявляется в групповой идентификации, сплоченности как ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответ­ственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Резуль­татом интеграции личности в коллективе становится его совмести­мость с другими его членами в общении и деятельности.

Групповая идентификация - это особый характер мотивации по­ступков, когда субъект, исходя из нравственных принципов, действен­но относится к другим членам коллектива, как к самому себе, а к себе — как ко всем другим в своем коллективе. В коллективистской иденти­фикации противопоставление "я" и "они" снимается понятием "мы". Важным параметром групповой интеграции является действенная груп­повая идентификация, или сочувствие как соучаствование.

Групповая сплоченность означает готовность членов группы ока­зывать друг другу поддержку. Члены сплоченной группы охотно об­суждают актуальные для них вопросы, оказывают взаимную помощь, проявляют повышенный интерес к совместной деятельности. В такой группе царит высоко моральный дух. Однако чрезмерная сплоченность может порождать такой групповой феномен, как "огруппление мыш­ления", ведущее к консерватизму общегрупповых мнений и решений и отсутствию творческого подхода в нестандартных ситуациях.

Феномен возложения ответственности за результаты совместной деятельности проявляется в признании правомерности отнесения возможных социальных санкций в форме одобрения или наказания за успех или неудачу в совместной деятельности к себе лично или к другим лицам в группе.

Литература к курсу

"Педагогическая психология"

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровско­го. -М., 1979.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

3. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьника. - Мн., 1996.

4. Немов Р.С. Психология образования. Кн. 2. - М., 2000. - 608 с.

5. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. - М.: «Акаде­мический Проект», 2002. - 528 с.

6. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов -на-Дону: «Феникс», 2000. - 544 с.

7. Фридман Л.М. Психология воспитания: Кн. для всех, кто любит де­тей. - М.: «Сфера», 2000. - 208 с.

8. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб., 2000. - 349 с.

Литература к курсу

"Социальная психология"

1. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. -М: Флинта; МПСИ, 2000. - 296 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник / Г.М. Андреева. -М.: «Аспект Пресс», 2000. - 376 с.

3. Белинская Е.П. Социальная психология личности: Учеб. пособ. для студ. вузов / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - М: «Аспект Пресс», 2001.-301 с.

4. Еникеев М.И. Социальная психология: Учеб. для вузов / МИ. Ени­кеев. -М.: ПРИОР, 2000. - 160 с.

5. Социальная психология / Под ред. А.М. Столяренко.-М.: ЮНИТИ, 2001.-543 с.

6. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. -М.: Ин-т пси­хологии РАН; КСП +; Академический Проект, 1999. - 448 с.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: «Владос», 1995.

СОДЕРЖАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Предмет и история становления отечественной педагогической психологии…………………………………………………………4

Теоретическое введение в научение………….…………………………………………………5

Виды, условия и механизмы научения……………………………………………………….5

Соотношение научения и развития……………………………..…………………………7

Возрастные особенности научения……………………….………………………………9

Теория учебной деятельности…………………………………………………..15

Обучаемость…………………………...……………………...18

Современные концепции научения……………………………………………………….19

Психология воспитания и самовоспитания………………………24

Семья и воспитание…………………………………………..24

Психологические барьеры в общении воспитателя с учащимися…………………………………………………….27

Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Психология педагогической оценки…………………………………………………………30

Самовоспитание подростков и юношей……………………..33

Психология личности и деятельности педагога………………….34

Профессия педагога и педагогические способности……….34

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Теории личности…………………………………………………………..40

Психоаналитические теории……………………………..…………………………40

Социально-психологические теории личности…………………………………………...………....48

Общение……..…………………………………………………….50

Общая характеристика общения……………………………………………………....50

Характеристика структурных компонентов общения……………………………………………………….51

Основы конфликтологии…………………………………………………….53

Понятие о межличностном конфликте………………..………………………………………53

Способы разрешения конфликтов……………….…………………………………….54

Характеристика конфликтных личностей………………..………………………………………56

Группа…………………………………………………………………59

Понятие о группе. Виды групп и их классификация………….………………………………………59

Групповая дифференциация и интеграция…………………………………………………………61

Литература к курсу "Педагогическая психология"………………...……………………………………….64

Литература к курсу "Социальная психология"…………………………………………………………65

Учебное издание

ПСИХОЛОГИЯ

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К КУРСУ ЛЕКЦИЙ