Теоретичний блок

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особис­тості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння педагога набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформова­ності його комунікативної культури. Природною основою комунікатив­ної культури є комунікабельність людини.

І. Юсупов визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. Кан-Калик характеризує комунікативність як явище багатопланове, що поєднує низку компонентів, серед яких особливе значення мають комуніка­бельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення під процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий їхній при­роді. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. На думку В. Кан-Калика, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, пов'язаний із професійно-педагогічною спрямованістю осо­бистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися дум­ками, повагу до учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням нести радість людям, з якими спілкуються, із співпережи-нанням радості іншого тощо.

Потреби у спілкуванні мають різні джерела. Вони можуть бути спричинені намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку людей, що оточують, уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; активно вплинути на напрям думок, установку іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати лю­дину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілку­вання, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню думку в ситуаціях прийняття рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються й люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова зазвичай згасає, партне­ри у взаємодії відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення ре­зультатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевидно, що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у різних сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

5. Наявність комунікативних навичок і вмінь.

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Проте оволодіння таємницями педагогічного спілку­вання — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які їх причини?

Розглянемо можливі бар'єри у спілкуванні вчителя. Вони вини­кають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Однак якщо причину, яка породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. Учителеві-початківцю важливо знати, що ж може постати в його системі комуніка­ції як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості організації взаємодії між учителем та учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відпо­відно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, пси­хологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчи­теля в системі педагогічної взаємодії. Вчитель підноситься над особис­тістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Педагог неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр зазвичай пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що вживаються без коментаря. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утво­рює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. Кан-Калик. Найтиповішими з них є: незбіг настанов: учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоп­лений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців, вони непогано володіють матеріалом, добре підготу­валися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт із дітьми лякає їх; відсутність контакту: вчитель входить до класу і замість то­го, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти «авто­номно» (наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілку­вання: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, зали­шаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілку­вання; негативна установка на клас: попередній негативний досвід спілкування з цим класом чи учнем; боязнь педагогічних помилок (за­пізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування: молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, придушуючи власну педагогічну індивідуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування зазвичай породжує ма­лоефективні моделі спілкування вчителя з учнями. В. Кан-Калик у праці «Вчи­телю про педагогічне спілкування» характеризує вісім моделей спілкування. Модель першу умовно називають «Мон­блан», бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірва­ний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаєминами з ним. Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель друга — «Китайська стіна» — характеризує таке спілкуван­ня педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажливе ставлення до дитини. Модель третя — «Локатор». Тут переважає вибірковість учителя в організації взаємин із учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Унаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування. Модель четверта — «Робот» — характеризує по­ведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі пев­ної програми, незважаючи на обставини, що потребують змін у спілку­ванні. Модель п'ята — «Я сам». Сутність цієї моделі полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Модель шоста — «Гамлет» — харак­теризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо. Модель сьома — «Друг». Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні. Модель восьма — «Тетерук» — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою. Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для її розвитку потрібні насамперед про­фесійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікативності. Самоаналіз рівня сформованості комунікативності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потре­би в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різ­ними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програму самовихо­вання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особли­вості людини.

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути вико­ристані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формуван­ня м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування ува­гою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Потрібно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь у громадській роботі.

Педагогічне спілкування важливо здійснювати, виходячи із розуміння курсу школи на гуманіацію, не лише як дотримання норм і правил поведінки у стосунках «учитель — учень», а й як створення умов, у яких дитина, взаємодіючи з учителем, ровесниками, світом, набуває досвіду навчальної трудової діяльності, гідної культурної людини. Умови, які створює педагог-гуманіст, викликають у дитини добровільне прагнення (свідоме чи несві­доме) взаємодіяти з учителем, виховуватися, бути вихованим.

Педагогічне спілкування (ПС) — комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на створення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності й стосунків. На практиці воно виступає не завжди як професіональне.

Розглянемо ознаки професіоналізму спілкування педагога:

— воно багатогранне;

— поліфункціональне;

— особистісно зорієнтоване.

Однобічність у спілкуванні обмежує можли­вості використання його впливу на дитину, його функції. Отже, педагогічне спілкування повинно бути багатогранним (див. схему).

Враховуючи те, що в педагогічному спілкуванні вчитель завжди дотримується вектора мети (воно здійснюється для того, щоб організу­вати взаємодію дитини зі світом як неухильний рух особистості до гідного життя і здійснюється таким чином, щоб цей рух був гідним життя), Н. Щуркова наголошує на таких трьох специфічних педагогіч­них функціях:

функція відкриття дитини до спілкування, яка полягає в тому, щоб переконати дитину в позитивному ставленні вчителя до неї і цим збу­дити бажання спілкуватися, зняти страх, психологічні затиски;

функція співучасті — передавати й приймати внутрішній світ учи­теля й учня, транслювати своє «Я» іншому «Я»;

функція піднесення вихованця й збереження вчителем власної гідно­сті — здійснення впливу, який допомагає сходженню до духовних ново­утворень (публічне оголошення чеснот дитини, авансування, звернення до неї по допомогу).

Зазначені специфічні функції педагогічного спілкування дають педа­гогові змогу організувати його як особистісно зорієнтоване.

Для того щоб навчитися професіонального спілкування, треба чітко уявляти структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення, яким чином можна удосконалювати виховний вплив на дітей. За В. Кан-Каликом, є чотири етапи комунікації, що становлять струк­туру педагогічної взаємодії.

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). Це перший етап, у якому закладаються обриси майбутньої взає­модії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст його містить визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?). Пла­нуються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується сприй­мання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка має вирішаль­не значення. Саме тут має бути визначальною зосередженість на спільній роботі з учнями, на розвитку їх. Учитель має передусім думати про те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити його, як створити творчу атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього педагогові потрібна уява, здатність сприймати та адекватно оцінювати людину.

2. Початковий етап спілкування. Його мета — встановлення емоцій­ного і ділового контакту в педагогічній взаємодії. В. Кан-Калик називає цей етап «комунікативна атака»; у цей час здобувається ініціатива, що дає змогу керувати спілкуванням. Важливо оволодіти технікою швид­кого включення у взаємодію, прийомами самопрезентації та динамічно­го впливу. Ініціатива необхідна вчителеві на цьому етапі для того, щоб організовано передати її в наступному періоді спілкування.

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначе­ної мети. Здійснюється обмін інформацією, оцінками з приводу цієї інформації, взаємооцінювання співрозмовників. Створюється атмосфе­ра доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє «Я», діставати задоволення від спілкування, підтвердження своїм соціально значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог представляє матеріал для аналізу, щоб роздуми, оцінювання фактів школяр здійсню­вав сам за допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), ви­словлювати судження з того чи того приводу, транслювати учням свій оптимізм і спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яск­раві цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу — співвіднесен­ня мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшо­го спілкування. Це етап самокоригування.

Учителю потрібно мати педагогічну пам'ять, в якій започатковуєть­ся виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація допоможе проаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.

Стосовно кожного етапу педагог має дотримуватися певних правил, які оптимізують взаємодію:

— формування почуття «ми», демонстрація спільності поглядів, що усуває соціальні бар'єри, протиставлення і об'єднує для досягнення спільної мети;

— встановлення особистісного контакту, щоб кожний учень відчував зверненість саме до нього. Це реалізують і мовними засобами (найчас­тіше називаємо учня на ім'я, повторюємо вдало висловлене ним мірку­вання), і невербально (візуальний контакт);

— демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми посміхаємося (відкрито, невимушено чи скептично), з якою інтонацією говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали дистанцію (довіри чи конфронтації);

— показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільно­го «ми» у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовни­кові, міцність єдності;

— передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — «зчи­тування» настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні;

— постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів, ставити питання і дорожити їхньою думкою, співпереживати, наголо­шувати на позитивному, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня в його позитивних намірах;

— створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологіч­ного тла взаємодії; таке тло створюється радістю від успіху, постійним підкресленням потенційних можливостей, індивідуальної значущості кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомо­ги і вмінням учителя попрохати допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з дітьми й дорослими.

У педагогічній взаємодії розрізняють стилі ставлення, керівництва та спілкування.

Стиль спілкування — усталена система способів і прийомів у взає­модії.

Розглянемо стилі педагогічного спілкування (за Кан-Каліком):

1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Це спілкування є найбільш плідним. В основі цього стилю – активно-позитивне ставлення до учнів, закоханість у справу, що передається дітям, співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів. За такими вчителями діти ходять слідом. Це спільна творча діяльність вихованців разом із вихователями і під їхнім керівництвом.

2. Стиль педагогічного спілкування, що грунтується на дружньому ставленні. Достатньо продуктивне спілкування, тому що такий стиль є запорукою успішної взаємодії. Вчитель проявляє приязнь і повагу до дітей. Це позитивний стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий союз на підставі захоплення справою. Але деякі педагоги невірно інтерпретують стиль дружби і перетворюють його на панібратство. Виявляючи дружнє ставлення і маючи зацікавленість у справі, завжди можна залучити учнів до спільного пошуку, співтворчості.

3. Спілкування-дистанція. Це формальні стосунки. У педагогів, які обрали цей стиль спілкування може бути в цілому позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближче до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної діяльності. Що характерно такий стиль використовують як досвідчені вчителі, так і початківці. Дистанція повинна існувати, вона необхідна, однак це не головний критерій стосунків. Дистанція виступає як показник провідної ролі педагога, будується на його авторитеті. Дистанція залежить від рівня авторитету вчителя, визначається учнями, хоча скеровується педагогом.

4. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого негативного стилю, як спілкуання-залякування. Така форма спілкування показує, як діяти не слід. До неї вдаються педагоги, яким не вистачає педагогічних вмінь організувати спільну діяльність. Жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу. Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність у способах організації діяльності.

5. Не менш негативну роль в роботі з дітьми відіграє і спілкування-загравання. У педагога є прагнення здобути авторитет, він не байдужий до того, чи подобається дітям, але при цьому не прагне відшукати доцільних способів організації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання дешевого авторитету.

В системі шкільного навчання стиль спілкування впливає не тільки на відношення учнів до предмету, але й на загальний настрій дітей, атмосферу їх емоційного благополуччя в діяльності.

В продуктивних стилях спілкування реалізується логіка спілкування: вчитель не стільки педагог, скільки старший, який керує життям свої вихованців при їхній участі. Такий підхід передбачає дружнє спілкування вчителя з учнями на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Стиль спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя в колективі, яка в більшій мірі визначає результативність навчально-виховної діяльності.

Взаємозв'язок стилів ставлення, керівництва, спілкування

Для оволодіння продуктивним стилем спілкування (захоплення спільною творчою діяльністю) потрібно мати такі якості:

— спрямованість на дитину;

— захопленість справою;

— професійне володіння організаторською технікою;

— делікатність, на якій ґрунтується педагогічний такт.

Про педагога-майстра говорять: у нього гарний стиль спілкування з дітьми. Що це таке? Стиль — це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які визначають стиль спілкування вчителя, то тут дослідники виокремлю­ють ставлення його до дітей і володіння організаторською технікою.

Безумовно, в основу стилю спілкування вчителя покладено його за­гальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому. Воно може бути: активно-позитивним, пасивно-позитивним, ситуативно-негативним, стійким негативним¹.

Якщо у педагога стабільне активно-позитивне ставлення до дітей, то він виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає у важку хвилину, відчуває потребу в неформальному спілкуванні. Вимогливість у поєднанні із зацікавленістю викликає в учнів довіру. Діти розкуті, комунікабельні.

Пасивно-позитивне ставлення вчителя визначається установкою: лише вимогливість та суто ділові стосунки можуть забезпечити успіх у на­вчанні. Звідси — сухий, офіційний тон, брак емоційного забарвлення взаємин, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців.

Негативне ставлення до дітей навіть у репліці «Як мені набрид ваш клас», нестійкість позиції вчителя, який підпадає під вплив своїх на­строїв та переживань, створює грунт для виникнення недовір'я, замкне­ності, а то й таких форм самоутвердження, як лицемірство, брутальність і т. ін. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює проти свого предмета, проти школи й проти суспільства в цілому.

Отже, аналіз стилю свого спілкування слід розпочинати з почуття, яке у вас збуджують школа, учні, а також з готовності і вміння виявити своє позитивне ставлення, щоб одержати адекватну відповідь.

Залежно від ставлення педагог добирає найзручніші для нього спосо­би організації діяльності учнів: або захоплює власним прикладом, або вміло радиться з приводу справи, або наказує зробити. Стиль керівництва, як і ставлення, є складником загального стилю спілкування вчителя.

Розгляньмо основні стилі керівництва, зосередивши увагу на стра­тегії діяльності керівника, формі організації ним взаємодії, педагогіч­них наслідках, і переконаймося, що ставлення вчителя детермінує його організаторську діяльність.

Спочатку визначимо ці стилі відповідно до стратегії взаємодії.

Авторитарний — стиль диктату, коли підлеглий розглядається тільки як пасивний виконавець і йому фактично відмовлено у праві на самостійність та ініціативу.

Демократичний — стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до осо­бистості кожного; засадою для нього є довіра й орієнтація на самоорга­нізацію, самоуправління особистості та колективу.

Ліберальний — стиль, що характеризується браком стійкої педагогіч­ної позиції; виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формаль­ному розв'язанні проблем.

Техніка керування у кожного стилю своєрідна. Авторитарний учи­тель, самочинно визначаючи спрямованість діяльності групи, вказує, хто з ким повинен працювати, як мусить робити. Це придушує ініціативу учнів. Основні форми взаємодії: наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких настанов звучить як докір: «Ти добре сьогодні відпо­відав. Не чекала від тебе такого». Реакція на помилки — висміювання, різкі слова. Вчитель лаконічний, не терпить заперечень.

Якщо ми обираємо авторитарний стиль у взаємодії, то можемо роз­раховувати на предметний результат, проте психологічний клімат у про­цесі виконання справи не буде сприятливим: робота йде лише під кон­тролем, немає відповідальності, гальмується становлення колективіст­ських якостей, розвивається тривожність.

Педагог, що вибрав демократичний стиль, спирається на думку колек­тиву, прагне донести мету діяльності до свідомості кожного учня і за­лучити всіх до активної участі в обговоренні роботи. Основні способи взаємодії: заохочення, порада, інформація, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. У цьому разі ми не можемо зразу розраховувати на високий предметний результат. Проте оскіль­ки формується почуття відповідальності, підвищується творчий тонус, поступово розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, то ми забезпечуємо стабільний результат у праці і закладаємо міцний і підмурівок розвитку особистості.

Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко піддаючись часто-густо суперечливим впливам. Форми його роботи зовні нагадують демократичні, але через відсутність власної активності і зацікавленості, нечіткість програми і брак відповідальності у самого керівника робота йде на самоплив, виховний процес некерований. Результати праці значно нижчі.