Теоретичний блок

Педагогічна взаємодія є сукупністю педагогічних ситуацій, тобто окре­мих і водночас взаємопов'язаних фрагментів педагогічної діяльності, кожен з яких містить у собі всі її ознаки: є певні суперечності між реальним станом вихованості, навчальними можливостями учнів і метою, для досягнення якої організовують дії дітей; є завдання, які слід роз­в'язати на шляху до мети; є засоби, за допомогою яких учитель впливає на дітей. Шлях досягнення виховної мети можна уявити як сходи, яки­ми вчитель разом з учнями піднімається, втілюючи програму здобуття знань, духовного зростання. Такими ситуаціями є різні форми педаго­гічної взаємодії вчителя з учнями, батьками, колегами: організація уро­ку, ведення бесіди, планування походу, проведення свят, розповідь про важливі проблеми людського буття. Кожну з цих форм взаємодії, кож­ну ситуацію слід організовувати і проводити з урахуванням специфі­ки педагогічної діяльності, вимог до всіх її компонентів.

Є три види усного мовлення вчителя (за кількістю осіб): монолог, діалог, полілог.

Монолог — висловлювання, розмова однієї особи. Найпоширеніші види монологу вчителя: розповідь, пояснення, лекція.

Монологічна форма мовлення є особливим важливим засобом освітнього впливу вчителя на учня. Вона вимагає і окремого підходу до техніки й технології його здійснення.

Монологічна та діалогічна мова вчителя, як правило, визначається навчально-виховною метою, конкретною ситуацією, мовними здібностями педагога. Будь-який виступ учителя перед учнями чи їхніми батьками переслідує одне із трьох завдань: інформативність, переконання, створення відповідного настрою.

Розповідь — жива, образна форма монологічного викладу навчального матеріалу. На відміну від пояснення як логічного доведення теоріїтичних тез і від лекції як систематизованого і послідовного викладу матеріалу значного обсягу, що містить теоретичні тези, розповідь стано­вить виклад фактів і подій, на підставі яких слухачів підводять до пев­них висновків, тобто розповідь — це стислий сюжетний виклад.

Варто наголосити на головній ознаці розповіді: це не лише повідом­лення нової інформації, а й передача свого ставлення до предмета роз­мови, свого настрою у зв'язку зі змістом, спонукання до активного співпе­реживання, тобто це живий виклад матеріалу.

Важливо усвідомити й таку ознаку розповіді, яка випливає із розу­міння попередньої і розкриває спосіб, яким досягають живого викладу матеріалу. Крім виявлення свого ставлення, зацікавленості подіями у розмові, вчитель добирає такий матеріал, щоб слухачі уявляли, бачили внутрішнім зором факти та осіб, про яких мовиться. Цьому слугують яскраві приклади з описами подробиць, діалоги, що забезпечують об­разність викладу.

Отже, розповідь — це живий, образний монолог учителя. Проте монолог своєрідний, бо він виголошується з урахуванням необхідності залучення аудиторії до активного сприймання, тобто монолог як внутрішній діалог, як співрозмова вчителя та учнів. Таким чином, спе­цифіка розповіді — у монологічному викладі при діалогічному харак­тері побудови його змісту.

(Розповідь - це сюжетний виклад думки — міркування з приводу певної ситуації, що містить важливу для дитини проблему).

Розглянемо етапи підготовки до розповіді.

По-перше, будь-яка розповідь учителя як педагогічна діяльність зумовлена певною метою (навіщо вести роз­мову?) — проінформувати слухачів чи переконати їх, а може, спонука­ти до певних дій.

Найлегше досягти мети інформування. Потрібно викласти думку, подбавши про те, щоб вона була зрозумілою аудиторії. Для переконання слід домогтися не лише сприймання інформації, а й згоди з нею, а це потребує зняття упередженості у слухачів. Найскладнішим є спонукан­ня до дії. Тут має бути такий великий психологічний вплив, пов'язаний і організацією сприймання, щоб не лише переконати, а й збудити потре­бу діяти у певному напрямі. Це можливо, якщо вчитель розумітиме мету як ефект зростання особистості учня (збудити інтерес до пробле­ми, викликати потребу змінити поведінку тощо). А для цього вчитель, розповідаючи, домагається, щоб не лише зміст, а й мета розповіді були зрозумілі й сприйняті учнями, у зв'язку з чим він прагне співвіднести інтереси аудиторії з обраною темою.

Плануючи розповідь з позиції взаємодії, ми знову усвідомлюємо необхідність організації суб'єкт-суб'єктних стосунків, рефлексивного керування діяльністю учнів. Розповідаючи, педагог мусить враховувати те, як учень сприймає його слово. Дослідження показують, що слухання (а в розповіді учень — слухач) — складний процес. Адже увага легко розпорошується. Активне слухання має забезпечити роботу думки, уяви, нам'яті, а від темпу викладу залежить створення умов для цього. Важко зберегти уважність, коли розповідають нудно, але ще важче слухати, коли розповідь дуже цікава (трапляється, що учень починає міркувати, порівнювати почуте зі своїм досвідом, а вчитель уже пішов далі). Отже, оповідач має вбачати у своїй роботі багатопланові завдання: ознайом­лення з інформацією, збудження до слухання, керування увагою, осмис­ленням. Крім того, вчитель, здійснюючи рефлексію діяльності учнів, має водночас аналізувати свою діяльність, перебудовуючи зміст, методику виступу в зв'язку з проблемами, що виникають під час сприймання інформації.

Залежно від завдання вчителя педагогічна розповідь може викону­вати інформаційну або виховну функцію. Інформаційна забезпечуєть­ся предметоцентристською спрямованістю, коли всю увагу зосереджено на засвоєнні інформації, виховна — гуманістичною, коли вчитель дбає про здійснення впливу на учнів, створення умов для формування їхньо­го ставлення до проблеми.

Для того щоб забезпечити реалізацію виховної функції розповіді, вчителеві слід виконати значну роботу з її підготовки, передусім окрес­лити мету.

Готуючи розповідь, учитель завжди розмірковує над питанням: «Чого слухач чекає від мого виступу?» З орієнтації на потреби слухача і слід виходити, обираючи тему для розмови. Учням, як показують досліджен­ня, цікаво слухати лише нове й корисне. Тому важливо подбати про формулювання теми та її головної проблеми. Формулювання має бути простим, лаконічним і водночас доволі яскравим, виконувати функцію «сигнальної інформації», що запрошує вислухати. Наприклад, «Чи знаєте ви свої імена?», «Секрет відомої картини» тощо. Сама проблема роз­повіді не повинна бути надто широкою. Переобтяженість проблемати­кою призводить до перелічування поспіхом основних фактів змісту, а не докладного їх аналізу.

Мета розповіді визначається не лише завданнями навчання і вихо­вання (вони, звичайно, є засадовими), а й особистою емоційною приваб­ливістю ідеї розмови для педагога. У такому разі розповідь збагачуєть­ся силою почуття самого вчителя, стає емоційною, захопливою. Саме про необхідність формулювання особисто значущого завдання у творчості говорив К. Станіславський, увівши поняття надзавдання в театральну педагогіку. Ось його міркування з цього приводу: «Подібно до того як із зерна виростає рослина, так і з окремої думки й почуття письменника виростає його твір... Усі ці думки, почуття, життєві мрії, вічні муки або радощі письменника стають основою п'єси: заради них він береться за перо. Передавання на сцені думок і почуттів письменника, його мрій, мук і радощів є головним завданням вистави.

Домовимося ж на майбутнє називати цю головну, всеосяжну мету, що притягує до себе всі без винятку завдання, викликає творче самопо­чуття артисто-ролі, надзавданням твору письменника... Я поясню вам... Достоєвський усе життя шукав у людях Бога й чорта. Це штовхнуло його до створення «Братів Карамазових». Ось чому богошукання є над­завданням цього твору».

У педагогічній діяльності, зокрема у підготовці до розповіді, велику роль відіграє пошук надзавдання — привабливої для вчителя ідейно-творчої мети педагогічної дії. Матеріал, осяяний педагогічним надзав­данням, перестає бути мертвим, він оживає, перетворюється на переко­нання вчителя, пробуджує бажання відстояти свою ідею, емоційно за­барвлює весь зміст розповіді.

Розробка надзавдання — важливий етап роботи. Визначення теми дає відповідь на запитання, про що я хочу розповісти, з'ясування мети — чому я хочу про це розказувати, визначення надзавдання — задля чого я говоритиму. К. Станіславський вважав надзавдання збудником пере­живань і рекомендував для посилення його впливу на творче самопо­чуття формулювати надзавдання через дієслова із значеннями праг­нення: «Я хочу... (переконати, довести, збудити думку, допомогти відчу­ти...)».

Отже, другий етап – визначення надзавдання.

Важливим етапом під час підготовки до розповіді є вибір змісту. Розповідь — це сюжетне повідомлення, і завдання вчителя — знайти яскраві факти, які спонукатимуть учнів до роздумів і переживань, по­в'язаних з визначеною метою. Якщо ми готуємося розповісти про Тара­са Шевченка і маємо на меті не лише поінформувати про його життя і творчість, а й спонукати замислитися над долею «діаманта в кожусі» і над своїми проблемами, нам мало допоможе сухий текст підручника; ми зазирнемо і до творів художніх, де вивищується постать титана волі. Тут стане в пригоді повість К. Паустовського «Тарас Шевченко», в якій змальовано яскраві епізоди навчання талановитого кріпака у майстра Ширяєва, описано його шлях, пройдений від Відня до Петербурга разом з іншими кріпаками за возами з панським майном, поневіряння поета у засланні на Аралі.

Наступний крок — розробка композиції — побудова розповіді, яка містить вступну (самопрезентація й мотивація), головну й заключну частини – структура розповіді.

Вступна частина потрібна, щоб привернути увагу аудиторії, збудити думку, показати важливість теми, викликати інтерес до неї. Вона включає самопрезентацію та мотивацію розповіді.

Самопрезентація — представлення себе у спілкуванні— має місце не лише під час зустрічі з незнайомою аудиторією або в незвичній ситуа­ції, де потрібно пояснити свій намір. Мета цієї частини — встановити контакт зі слухачами, сприяти правильному сприйманню ними особис­тості мовця. Адже не встановивши контакт, не можна зацікавити ауди­торію, змінити її погляди. Тому перед початком розповіді слід як своєю поведінкою (впевненість, доброзичливість, відкритість у позі та погляді), так і висловлюваннями про спільність своїх інтересів та інтересів ауди­торії, спільність проблем чи кількома контактними фразами привер­нути увагу до себе, щоб потім, на етапі мотивації, перенести її на пред­мет розмови. Саме з цього етапу встанов­люється зворотний зв'язок, іде пошук гармонії у взаємодії.

Мотивація — збудження до діяльності. Цю частину розповіді тра­диційно називають вступом, а в художній літературі — зав'язкою, ЇЇ призначення — психологічна підготовка до усвідомлення сутності роз­мови. Це — збудження уваги до теми, формування інтересу до поруше­них проблем, залучення слухачів до внутрішнього діалогу. На мотива­цію може бути відведено 10 % від загального часу.

Можна застосувати різні прийоми привернення уваги на початку виступу: розпочати з цікавого факту, історії; розповісти про парадок­сальну ситуацію (контраст), поставити проблемне питання; повідомити конкретну мету і план виступу; послатися на авторитетну думку — навести яскраву цитату (апеляція до авторитету); пов'язати тему роз­повіді з життєво важливими інтересами слухачів (апеляція до ауди­торії); повідомити про свої наміри (апеляція до власної особистості); використати предмети (наочність); безпосередньо звернутися до ауди­торії. Загальна вимога до характеру мотивації — невимушеність мов­лення, природність інтонації, уникнення шаблонних фраз. Загалом, по­чаток має стати для слухача залученням до невимушеного спілкування, актом творчості на очах, заздалегідь продуманим мовцем .

Третя структурна частина розповіді є головною. Тут слід продумати композицію викладу: розробивши зав'язку (у мотиваційній частині), тобто визначивши події, думки, з яких починається процес міркування над головною проблемою, з'ясувати, яке місце в розповіді має виклика­ти найбільше зосередження уваги (кульмінація); підвести слухача до розв'язки — заключної дії, що стає результатом розвитку подій. У виступі роль розв'язки виконує заключна частина. її призначення — поверну­ти слухача до головної думки, заради якої і було організовано роз­повідь: «Кінець промови повинен закруглити її, тобто пов'язати з по­чатком» (О. Коні). Кінцівка розповіді може бути сформульована за допомогою різних прийомів: короткого повторення основних висловлю­вань, побажання, цитати, метафори, віршових рядків (ілюстративна кінцівка) тощо (5, с. 421—436; 8, с. 225 — 226). її слід посилити певними виражальними засобами: паузою, зміною темпу, інтонацією.

Розробляючи задум розповіді, вчитель має подбати не лише про зміст надзавдання, а й про інші елементи режисури: просторове вирішен­ня взаємодії з аудиторією (де стояти, як розмістити слухачів), пластич­не (доречність жестикуляції, виразність міміки), звукове (музичне оформ­лення, тональність мовлення, темпоритм), що безпосередньо впливають на емоційну атмосферу розмови, а через неї — й на глибину сприйняття аудиторією інформації та її надзавдання.

Вимоги до вчителя у процесі розповіді зумовлені особливостями його діяльності у певній ситуації. Ця діяльність багатопланова, вона охоплює:

— передавання інформації;

— встановлення контакту зі слухачами;

— стимулювання до слухання, керування увагою слухачів;

— рефлексію власного викладу (оцінювання змісту, побудови, сприй­мання їх слухачами, аналіз розпорошення уваги слухачів).

У зв'язку з цим вимоги до поведінки вчителя в ситуації розповіді є також багатоплановими. Учитель мусить володіти вмінням:

— керувати собою, своїм почуттям, усвідомлювати, що зовнішній вигляд є інформативним сигналом для слухачів;

— невимушено й гідно відрекомендуватися аудиторії, забезпечивши первинний контакт;

— дотримуватися надзавдання розповіді впродовж усього часу, логіч­но будуючи свій виступ;

— керувати увагою слухачів, узгоджуючи їхні інтереси з темою і надзавданням розповіді;

— бути спрямованим на слухачів упродовж усього виступу (зоро­вий контакт, вербальний контакт, дистанція);

— виявляти власне ставлення до теми і змісту розмови;

— володіти виразним мовленням.

Розробляючи зміст розповіді й обмірковуючи її виклад, учитель по­винен дотримуватися таких вимог:

— забезпечити ясність розповіді для слухача, її новизну і значущість;

— дібрати невеликий за обсягом матеріал, що містить динамічний сюжет;

— виокремити структурно та підкреслити інтонаційно головні фак­ти, що несуть найбільше змістове навантаження, пам'ятаючи, що і зміст, і побудова, і характер викладу мають бути підпорядковані надзавданню;

— логічно викладати думки від явища до його сутності, уникати моралізування. Діти мусять самі дійти висновку, а вчитель системою запитань, узагальнень, показом власного ставлення допомагає їм це зро­бити;

— стисло й динамічно вести розмову, що створить атмосферу пошу­ку відповіді на порушену проблему;

• дбати про виразність мовлення, що забезпечує мелодику роз­повіді (радісно, з сумом, гнівно, стурбовано, захоплено тощо). Цьому сприятимуть добір лексики, інтонація, використання засобів виразності.

Заключна частина розповіді (кінцівка) має бути самостійною і містити у стислій формі суть викладу. Добре сприймається у стильовій єдності з початком: проблему порушено — проблему розв'язано — наведено приклад — нагадаймо про нього — відлунюється в кінцівці.

Аналізуючи характеристики педагогічної розповіді, що відобража­ють специфіку її підготовки і проведення, можна визначити головні особливості цієї форми педагогічної взаємодії: гуманістична спрямо­ваність її мети (не інформувати, а виховувати, впливати), рефлексивний характер взаємодії (дбати про активне сприймання, співроздуми і спів­переживання з аудиторією, досягнення співзвучності надзавданню); пуб­лічний творчий характер мовленнєвої діяльності (імпровізаційність мов­лення, врахування особливостей сприймання слова вчителя).

Ми бачимо, що педагогічна діяльність загалом і розповідь зокрема, маючи специфічні особливості, потребують дотримання певних правил, які забезпечують успіх взаємодії: ставити мету, спрямовану на вплив, здійснювати цей вплив через організацію життєдіяльності і стосунків дітей, систематично запроваджувати рефлексію для усвідомлення ре­альної ситуації просування учнів до розв'язання надзавдання.

Ігнорування цих вимог може спричинити деформації у професійно-рольовій позиції педагога. Так, відхід від суб'єкт-суб'єктних стосунків породжує авторитаризм — прагнення зосередити у своїх руках усю систему керування діяльністю учнів, не враховувати їхніх інтересів, думок, рішень. Такий учитель не роз'яснює, а нав'язує свою позицію, не допома­гає у самостійній роботі думки, організації справи, а диктує: як треба працювати, що є добре і що зле. Стосовно розповіді вчителя авторита­ризм виявляється і в дидактизмі — надмірному відвертому моралізу­ванні, яке учні сприймають як тиск на їхні установки, у них виникає бажання протидіяти.

Слід наголосити й на небезпеці такої деформації, як професійний консерватизм педагога — незмінність позиції, негнучкість у тактиці взає­модії, що виявляється і в одноманітній тональності спілкування (не­рідко це сухість, «педагогічний голос», який не змінюється навіть під час розповіді про хвилюючі події).

Зорієнтованість у діяльності на канони професії і втрата її надзав­дання може призвести до цілої низки помилок. Важливим засобом по­долання їх є підвищення фахової майстерності.