2.3 Особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із зпр

Розвитку мовлення та мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З самого початку навчання мислення та мовлення - в центрі психічного розвитку дитини, і є визначальним у системі інших психічних функцій (Л. Виготський). Дослідження дітей із ЗПР свідчать про недоліки розвитку розумової діяльності, які визначаються в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, систематизація, низький рівень розвитку абстрактного мислення. Сучасні вимоги до всебічного і гармонійного розвитку підростаючого покоління висувають більш високі вимоги до мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку із ЗПР. До початку шкільного навчання діти із ЗПР достатньою мірою оволодівають комунікативною функцією мовлення, необхідною для спілкування з однолітками і дорослими. Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей із ЗПР визначали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Як свідчать дослідження Л. Виготського, О. Лурія, І. Марковської, В. Лебединської, Є. Соботович та інших авторів, затримка психічного розвитку різного генезису спричинює порушення мовленнєвої функції, в основі яких - недостатня сформованість як лінгвістичного, так і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, що виражаються у неправильному використанні мовних елементів у процесі словотвору, розумінні складних граматичних категорій, побудові різних граматичних конструкцій під час висловлювання.

Серед таких дій особливе місце посідає операція ймовірного прогнозування, тобто вміння визначати наступні елементи мовленнєвого ланцюга на основі відповідного мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999; Соботович Е.Ф. Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту – К.: Актуальна освіта, 2004 – С. 139]. Основні труднощі виникають не на рівні ситуативного, розмовного мовлення, а при його використанні в інтелектуальному процесі [Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте – М., 2003].

Діти із ЗПР по-різному оволодівають новим видом мовленнєвої діяльності, що пов'язано з особливостями розвитку мовленнєвих передумов - спеціальних здібностей, які обумовлюють рівень мовної компетенції.

Таким чином, діти із ЗПР до початку шкільного навчання не досягають необхідного рівня мовленнєвої готовності, що пов'язано з недостатньою сформованістю основних етапів продукування мовлення, таких як задум, програмування і побудова граматично правильного висловлювання.

Аналіз літературних даних підтвердив, що особливості комунікативного компонента мовлення у дітей із ЗПР дотепер ще недостатньо вивчені. З метою їх виявлення ми провели порівняльне дослідження стану цих процесів у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.

Наше експериментальне дослідження було спрямоване на вивчення стану сформованості складових комунікативного компонента мовленнєвої діяльності у молодших школярів із затримкою психічного розвитку різного генезису в класах інтенсивної педагогічної корекції. Також ми намагалися з'ясувати якість розуміння інформації, яка надається у вербальній формі, та практичне засвоєння дітьми мовлення, оскільки прогнозування здійснюється на основі мовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999].

Під час роботи ми визначили такі завдання: розглянути можливості самостійного прогнозування мовленнєвого висловлювання; здійснити кількісну і якісну порівняльну характеристики практичного засвоєння мовлення дітьми, які навчаються в різних педагогічних умовах; проаналізувати мовлення учнів із ЗПР з позиції логічного і граматичного оформлення.

Для розв'язання поставлених завдань і детальнішого вивчення особливостей мовленнєвої діяльності молодших школярів із ЗПР за основу було взято психолінгвістичну методику Є. Соботович та В. Тищенка, яка дає змогу зробити висновки про стан сформованості комунікативної функції мовлення, а точніше - простежити особливості порушення дії ймовірного прогнозування мовлення дітей цієї категорії. Мовленнєві завдання групували в три блоки, які були спрямовані на визначення стану сформованості дії ймовірного прогнозування:

1) на фонологічному рівні;

2) на морфологічному рівні;

3) на синтаксичному рівні.

Враховуючи актуальність мовленнєвої підготовки дошкільників із ЗПР до навчання у школі, принципово важливо було під час дослідження дати кількісну і якісну порівняльну характеристики сформованості усного мовлення дітей двох експериментальних груп.

Дослідження проводилися на базі загальноосвітньої школи № 55 і спеціальної школи-інтернату м. Херсона. У дослідженні брали участь 21 дитина 7 - 8 років молодшого шкільного віку із ЗПР, із них 7 дітей, котрі навчаються у 1 класі ІПК загальноосвітньої школи № 55 (І експериментальна група), 14 дітей - із ЗПР, котрі навчаються у 1 класі спеціальної школи-інтернату (II експериментальна група), генезис ЗПР не враховувався.

Для зручності проведення оцінювання кількісних результатів використовували бальну систему. Оцінка 10-8 балів позначала високий рівень, 7-4 - середній рівень, 3-0 - низький рівень сформованості мовленнєвих процесів. Якість виконання діагностичних завдань оцінювалась у відсотковому відношенні.

Порівняльний кількісний аналіз сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення молодших школярів із І та II груп, які навчаються в різних педагогічних умовах, дав змогу визначити наступні результати.

Аналізуючи стан дії ймовірного прогнозування мовлення дітей першої експериментальної групи, які навчаються в класі ІПК школи, ми відзначили середній рівень мовленнєвого розвитку від 6,86 до 7,49 бала.

Рівень сформованості дії ймовірного прогнозування дітей другої експериментальної групи характеризується досить високим рівнем (від 8,45 до 9,33 бала), незважаючи на те, що більшість учнів цієї групи у дошкільному віці не підлягали корекційному впливові.

Особливому аналізу підлягають якісні показники мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР як першої, так і другої експериментальних груп.

Стан сформованості дії ймовірного прогнозування на фонологічному рівні може слугувати показником практичного засвоєння дітьми мовлення і здійснюється на основі їхнього мовленнєвого досвіду.

У першому блоці методик фонологічного дослідження пропонувалось три серії завдань. Мовний матеріал складався з трьох, двох і одного складів. Під час виконання завдання дитина мала продовжити почате слово (Чебураш ... (ка), моло ... (ко, ток), со ... (). Кожне складосполучення, що використовується в останньому завданні, має кілька правильних варіантів завершення.

Якісний аналіз виконання завдань дітьми другої експериментальної групи свідчить, що найлегшим для прогнозування є завдання з використанням мовного матеріалу, який має 2 - 3 початкових склади. Завдання першої серії всі діти досліджуваних груп виконали без помилок.

Результати виконання другої серії завдань викликали певні труднощі, деякі діти потребували повторного пояснення.

Кількісний аналіз сформованості дії ймовірного прогнозування

Група	Синтаксичний рівень	Морфологічний рівень	Фонетичний рівень
I група	7,14 ± 0,51***	6,89 ± 0,68*	7,49 ± 0,99
II группа	9,33 ± 0,19	8,68 ± 0,29	8,45 ± 0,47

Аналіз результатів третьої серії завдання потребує більш детального обговорення. У процесі дослідження 21 % дітей не виконали завдання, 1 дитина відповіла неправильно, 36 % учнів побудували дво- чи трискладові слова, 36 % дітей до пропонованого складу додали лише одну фонему.

У молодших школярів першої експериментальної групи було відзначено наступні показники: у 100 % дітей виконання завдань першої та другої серії потребували допомоги педагога.

Результат виконання останньої серії завдань виявився неоднозначним: 71% учнів побудували слово з додаванням однієї фонеми, 29% утворили двоскладові слова.

Стан сформованості ймовірного прогнозування на морфологічному рівні дає змогу визначити загальну картину особливостей мовленнєвого порушення у дітей із ЗПР. Дітям пропонувалися ще три серії завдань:

на матеріалі суфіксів: лісови...(чок), стіль.-.(чик)

прогнозування на матеріалі префіксів: при...(біг, ніс)

на матеріалі запропонованого кореня слова: ліс...(ок, очок, ник)

Аналіз прогнозування результату у першій експериментальній групі на морфологічному рівні за допомогою суфіксів дав змогу зробити висновки: на 100% виконали завдання двоє учнів, в інших дітей спостерігалися наступні помилки: утворювали слова за допомогою іншого зменшувального суфікса;

подавали слова у незмінному вигляді; утворювали слова за допомогою суфіксів, які надавали слову іншого семантичного значення (лісний, лісник).

Учні другої експериментальної групи впоралися із завданням на 100% без ускладнень.

Під час прогнозування за допомогою префіксів всі діти першої і другої експериментальних груп дали правильні відповіді на запропоноване завдання.

Виконуючи дію прогнозування на матеріалі запропонованого кореня, одна дитина першої експериментальної групи не змогла дати жодної правильної відповіді, інші діти від спільного кореня утворили по два-три слова.

Учні другої експериментальної групи утворили по кілька однокореневих слів, в тому числі спостерігались такі відповіді: лісом, маленький лісочок, лісток.

Під час дослідження стану ймовірного прогнозування на синтаксичному рівні зміст завдань складався з доповнення речення однорідними членами - додатками, присудками: Влітку сонечко ... (світить, гріє); доповнення речення різними граматичними конструкціями: Діти у лісі ... (збирали гриби, гралися на галявині).

Варто зазначити, що діти як першої, так і другої експериментальних груп за незначної допомоги педагога на 100% правильно виконали всі запропоновані вправи. Деякі учні, орієнтуючись на свої уявлення та мовленнєвий досвід, дали такі відповіді: промінчики пускає, прокинулось.

Внаслідок проведеного кількісного аналізу дослідження ми дійшли висновку, що показниками сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення на синтаксичному, морфологічному та фонетичному рівнях у дітей, які навчаються у спеціальній школі-інтернаті, кращі, ніж показники дітей класів ШК загальноосвітньої школи. Це свідчить про те, що систематичний комплексний, компетентний корекційний вплив на дітей цієї категорії дає позитивні результати.

Аналізуючи якісні результати сформованості цієї мовленнєвої функції, ми дійшли висновку, що порушення виявляється у неточності та недосконалості відповідей учнів. Це пов'язано із затримкою розвитку розумових процесів, які, в свою чергу, порушують засвоєння та використання мовлення.

Таким чином, дія ймовірного прогнозування мовлення на різних рівнях досить розвинена у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР, але, на нашу думку, враховуючи різні показники сформованості цього процесу в дітей, які навчаються в різних педагогічних умовах, і для кращого розуміння визначених результатів, мовленнєва діяльність учнів зазначеної категорії потребує детальнішого обстеження та обговорення.

Висновок

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти спостерігаються негативні тенденції зростання числа дітей із затримкою психічного розвитку, обумовлені, з одного боку, несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнім рівнем готовності фахівців дошкільних установ. Готовність педагогів дошкільної освіти до професійної діяльності залежить від оволодіння системою теоретичних знань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримками розвитку, проблемах психологічної готовності дітей із ЗПР до шкільного навчання; формування практичних навиків діагностики і корекції затримки психічного розвитку. Саме дану задачу вирішує навчально-методична допомога, яка знайомить студентів з особливостями інтелектуального, емоційного розвитку дітей із ЗПР, розглядає диференціальні критерії діагностики і напряму психолого-педагогічної корекції.

На сучасному етапі дошкільна освітня установа повинна здійснювати психолого-педагогічне вивчення дітей «груп риски» з метою своєчасного надання психокоректувальної допомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинства є найбільш сприятливим для інтенсивного інтелектуального, емоційного, соціального розвитку. За умови ранньої діагностики і надання своєчасної коректувально-педагогічної допомоги діти із ЗПР здатні подолати психічне недорозвинення до початку систематичного навчання.

Матеріали допомоги можна використовувати в практиці професійної підготовки педагогів дошкільної освіти.

Реферат на тему:

Сурдопедагогіка. Вплив зниження слуху на психічний розвиток дитини

План

Роль слухового сприйняття в пізнанні навколишнього світу

Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної деривації

Особливості розвитку дітей з вадами слуху в ранньому віці 

Роль слухового сприйняття в пізнанні навколишнього світу

Однією з важливих характеристик і властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який в цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Оволодіння предметними діями і пізнання предметів виявляються тісно пов’язаними зі сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей. Під час сенсорного розвитку дитини відбувається формування звукових диференціювань: спочатку за принципом “звучить – не звучить”, пізніше – з урахуванням гучності, тембру, висоти звучання. Оволодіння цими характеристиками сприяє більш повній предметності сприйняття і його цілісності.

Звук є одним з регуляторів поведінки і діяльності людини. Регуляція поведінки, пов’язана з орієнтуванням людини в просторі, характеризується як виділенням зорово сприйнятих предметів, так і локалізацією їх на основі просторового слуху. Отже, орієнтування дитини в навколишньому середовищі залежить від здатності слуху оцінювати просторові характеристики предметів. Саме просторові характеристики звучання визначають пізнавальний компонент слухового сприйняття. Наявність у просторі джерел звуку, їх переміщення, зміни гучності та тембру звучання – все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки в навколишньому середовищі. Принципове значення мають динамічні, або часові, характеристики, оскільки вираженість процесу звучання в часі є специфічною ознакою звуку. Для регуляції поведінки важливими є емоційно-оцінні характеристики слухового образу. Форма реагування особливо сильно змінюється при сприйнятті екстремальних сигналів (плач, крик, стогін).

Найбільш значна роль слухового сприйняття для мовлення та музики. Слухове сприйняття розвивається перш за все як засіб забезпечення спілкування та взаємодії між людьми. Звук як об’єкт слухового сприйняття має в своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини носять яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і перш за все – матері. В процесі розвитку слухового розпізнання мовлення формується розуміння висловлювань оточуючих, а пізніше – й власне мовлення малюка, що в подальшому забезпечує задоволення його потреби в спілкуванні.

Формування слухового сприйняття усного мовлення пов’язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої для людини знакової системи – фонематичної – обумовлює розвиток мовлення як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.

Одним з важливих засобів емоційно-естетичного розвитку дитини є музика, звуки природи, інтонації і тембр голосу. 

В залежності від особливостей об’єктів, які видають звуки в більшій чи меншій мірі відрізняються один від іншого, що дає можливість за допомогою звуку розпізнати об’єкт. Ми знаємо, книга чи ніж упали зі столу в сусідній кімнаті. У звуці відображаються і окремі властивості предметів, наприклад величини: ми розпізнаємо, чи була книга, яка впала велика чи мала, впустили столовий чи складаний ніж. Крім величини по звуку розпізнається матеріал, з якого зроблені предмети, а саме: картон, дерево, метал, скло і т.д. У звуці проявляються важливі ознаки внутрішньої будови, наприклад наявність порожнин у непрозорому об’єкті. У звуці виявляються дефекти в предметі ( наприклад, тріщина в склянці ).

Таким чином, звук має предметно – пізнавальне значення. Звук, який дає об’єкт, виявляється різним в залежності від відстані, відділяючий нас від джерела звуку. Це дозволяє не тільки упізнати предмет, який звучить, але і визначити, як далеко він знаходиться. Завдяки цьому обладнанню слухового аналізатора, а саме просторовій роздільності обох слухових рецепторів, розміщених на двох протилежних сторонах голови, ми маємо можливість сприйняти направленість джерела звуку. Отже, слухом можливо визначити місце розміщення об’єкта, інакше кажучи, локалізувати його в просторі. 

Не тільки предмети пізнаються слухом, але також процеси, явища і події: робота машин, діяльність людей, переміщення і пересування об’єктів. Неправильно думати, що ми знаємо тільки своєрідні звуки, притаманні різним предметам, процесам, явищам. Ми сприймаємо характерне складне, багатообразне звучання сукупної обстановки, наприклад: лісу, поля, морського берегу, заводу, великого міста і т.д. ; ми в змозі його аналізувати і визначати наявність різних об’єктів, їх розміщення, переміщення, а також розпізнавати, які процеси відбуваються в середовищі. Слухом можливо сприйняти багато невидимих предметів. Так, наприклад, вдень у лісі не видно ні одного птаха, але весняний гомін не тільки свідчить про їх наявність: це хор, де кожний голос співає свою особливу пісню, за допомогою якої можна узнати, кому із птахів вона належить. 

Отже, оточуюча нас дійсність відображається завдяки вихідним від неї звукам значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність невидимих об’єктів та процесів в зоровому сприйнятті в дану хвилину ділянці оточення. Наявність звуків послаблює значення неминучої „фрагментарності” огляду, яка залежить у тому, що кожного разу поглядом охоплюється лише частина сукупного оточення, яка є в так званому полі зору. 

Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникаючі зміни в оточенні, про яке дає знати перш за все саме звук. Без сприйняття звучання зміни в оточуючому світі залишаються не сприйнятими до останньої секунди, внаслідок чого створюються важкі і навіть небезпечні положення. 

Не тільки звуки, які виникають незалежно від нас, але також звуки, які породжені нашою діяльністю, які виходять від предметів, з якими ми приходимо в зіткнення, і які використовуються нами для регуляції нашої поведінки.

Слухом свідомо контролюється робота станка, автомобіля, літака, комбайна, так як характер звуків та їх зміни сигналізують про процеси, які здійснюються в середині них. 

Слух звільнює від необхідності часто оглядати оточення, щоб визначити, чи не виникають суттєві зміни в невидимих його частинах. Коли ми зайняті працею у тихому приміщенні, слуховий аналізатор виявляється як би „сторожовим” аналізатором. Він відображає зміни, які відбуваються в достатньо широкому оточенні, яке зорово в цей час не сприймається. Ці зміни пізнаються, враховуються, що дозволяє реагувати негайно лише на суворо спеціальні зміни, на другі ж – пізніше, під час робочої паузи, на треті – через багато часу, по закінченні всієї роботи.

Таким чином, сприйняття звуків оточуючого світу, мовлення і музики, при якому діяльність слухового аналізатора підкріплюється зоровим, тактильним, руховим, нюховим, виступає важливим засобом розвитку психіки дитини. 

Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної депривації

Обмежений приплив інформації при порушенні одного або декількох аналізаторів створює незвичайні умови розвитку психіки дитини. Ще в 30-і роки Л.С.Виготський висунув положення про складну структуру аномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять у цю структуру. Первинний симптом, виникнувши в дитячому віці, перешкоджає нормальному розвиткові психіки дитини і приводить до відхилень вторинного порядку.

Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення в розвитку психічних процесів є специфічними для конкретного первинного дефекту. Вторинно порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинно постраждалої функції. У ході аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика знаходяться в закономірній взаємодії. Не тільки первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, але і вторинна симптоматика збільшує первинний симптом.

Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат уродженої або набутої у ранньому дитинстві глухоти або приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і на формування особистості дитини, яке проходить в особливих умовах. Л.С.Виготський розглядав сенсорну депривацію (відсутність слуху або зору) як своєрідний “соціальний вивих”. Він вважав, що “око і вухо людини – це не тільки фізичні органи, але й органи соціальні”, тому “недолік ока або вуха” – це перш за все випадіння важливих соціальних функцій, патологічне переродження громадських функцій, зміщення, своєрідна деформованість усіх систем поведінки.

Патофізіологічним обґрунтуванням впливу порушень слуху на нервово-психічний стан дитини є відомі положення І.М.Сєченова та І.П.Павлова, які вказували, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Тобто діяльність ЦНС підтримується асоціативними подразниками і разом з тим залежить від кількості усіх подразників та їх іррадіації. Перш за все, це безперервне співвідношення відомостей, що надходять із зовнішнього світу, власних програм моторних дій, уроджених або набутих в процесі навчання, а також наявної інформації, яка зберігається в пам’яті дитини як “минулий досвід”.

При “випадінні” одного з аналізаторів вмикаються компенсаторні механізми, які певним чином допомагають відтворити цілісну картину світу, але така компенсація не буває повною.

Своєрідність слухового аналізатору полягає в тому, що він відіграє вирішальну роль у розвитку мовлення (в першу чергу як засобу спілкування). Будь-яка освіта, інтелектуальний розвиток можливі лише при наявності другої сигнальної системи, а це в свою чергу є основою розвитку мислення та формування психічної діяльності.

Уроджена або рано набута глухота або приглухуватість, як важкий первинний дефект, веде до виражених вторинних відхилень, особливостей формування особистості та своєрідності протікання психічних процесів.

Хронічна психологічна травматизація, якою, безумовно, є сенсорна депривація, веде до порушень не тільки у психологічній сфері, а й впливає на соматичний стан дітей.

Так, за даними Ковальова В., у зв’язку з тим, що порушення слуху дуже часто є результатом інфекційних та токсичних уражень ЦНС, в клінічній картині поширені церебрастенічні та психоорганічні симптоми; як показано в дослідженні Матвєєва В. та Барденштейн Л., у глухих дітей не спостерігається поточних прогредієнтних захворювань мозку, але виявлена розсіяна неврологічна мікросимптоматика резидуального характеру у вигляді недостатності конвергенції, часткового страбізму, тремору повік та пальців рік, похитування в позі Ромберга, носо-губної складки, зниження або посилення сухожилкових рефлексів, розширення рефлексогенних зон. Ця симптоматика у кожної окремої дитини була представлена не всіма наведеними симптомами, а комбінацією з 2-3 симптомів. З віком патологічні симптоми як правило редукуються. За даними Барденштейна Л., практично у всіх досліджених глухих дітей спостерігаються ті чи інші судинно-вегетативні порушення у вигляді блідих шкіряних покровів, посилення судинного малюнка на грудях та скронях, яскраво-червоного дермографізму, акроціанозу, локального та загального гіпергідрозу, лабільності пульсу, запаморочення, головних болів. Ці явища були найбільш вираженими у віці 7-15 років та дещо редукувались до 17-19 років.

Можна припустити, що група патологічних явищ при дефектах сенсорних систем та хронічних соматичних хворобах неоднорідна за генезом: у формуванні патологічних рис особистості приймають участь як фактори “ґрунту” (глухота, резидуальна недостатність, можливі фізичні вади), так й середовищні розлади (дефекти виховання, психогенії), що складно поєднуються одне з одним в кожному окремому випадку.

Цілеспрямовані клінічні дослідження впливу сенсорної депривації на психофізіологічний стан дітей почалися лише у другій чверті ХХ століття, але й дотепер ми не маємо змоги створити цілісну картину особливостей фізичного та психічного стану глухої та приглухуватої дитини.

Так, за даними А.Adler у багатьох глухих розвиваються неврози та інші девіації, як наслідок дії “уроджених” сил. Але таке тлумачення, звичайно, не може розкрити дійсного етіопатогенеза особистісних порушень. I.Solomon відмічає, що різноманітні невротичні розлади у глухих частіше зустрічаються в період певних вікових криз (3-4 роки, 6-7 років, 13-14 років). Цікавим є розподіл сенсорно-депривованих на дві групи за домінуванням в кожній з них певних психопатологічних особливостей. Так, до першої групи I.Solomon відносить дітей з явищами відлюдькуватості та підозрілості. У них спостерігаються енурез та неконтрольовані дії у вигляді кусання нігтів, висмикування волосся тощо. В іншу групу були включені діти з розвинутим кричанням, роздратованістю, афективною лабільністю та схильністю до агресивних дій.

На думку Гіляровського В., глухота часто призводить до значних особистісних деформацій зі схильністю до параноїдальних установок. Приводом патологічних змін характеру є хворобливо змінена реактивність у поєднанні з поступово виникаючим почуттям неповноцінності.

T.Bilikiwecz вважає основною причиною характерологічних порушень у глухих не тільки слухову, а й соціальну депривацію. В.Ковальов та А.Лічко надають величезного значення неправильному вихованню глухих та приглухуватих дітей, що веде до формування астенічних та істероїдних якостей особистості.

За даними Корсунської Б., Мясіщєва В., у сенсорно депривованих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку в наслідок парціальної затримки інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язаної з глухотою та відсутністю мовлення (хоча за даними Розанової Т., Рау М., глухі не мають жорсткої детермінованості і розвиток інтелекту глухих відбувається на знаковій основі). Електрофізіологічні дослідження показали, що при виконанні різноманітних операцій мислення у більшості випадків спостерігається співдружнє охоплення збудженням м’язів артикуляційного апарату та м’язів руки. Це свідчить про існування всередині мовнорухового аналізатору глухих єдиної функціональної системи, що поєднує діяльність артикуляційних та пальцевих кінестезій. Поступово головна роль починає належати артикуляційним кінестезіям, але пальцеві кінестезії все ж не втрачають значення, а дактильна мова сприяє оволодінню мовою слів, позитивно впливаючи на відтворення складової структури слова. Виникаючі при цьому умовно-рефлекторні зв’язки між артикулемами та дактилемами є своєрідною заміною слухового контролю за вимовою.

У глухих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку, ядром якого є вторинна парціальна затримка інтелектуального розвитку, етіологічно пов’язана з глухотою та її наслідком—відсутністю формування мовлення в перші роки життя. Вона виражається в типовій затримці словесного абстрактно-логічного мислення, із збереженням конкретних форм мислення. Синдром включає в себе і окремі симптоми емоційно-вольової незрілості: нестійкість захоплень, інтересу, насичуваності, недостатня самостійність, емоційна лабільність з нахилом до афективних сплесків та ін. Можна сказати, що ці властивості є тільки проявом парціального психічного інфантилізму. Ці симптоми найбільш виражені у віці 7-11 років і зменшуються поступово, з підростанням. Синдром ретардації стає фоном, на якому розвиваються граничні нервово-психічні порушення.

Але, хоча інтелектуальний розвиток глухих має досить добрі перспективи, синдром ретардації, особливо у дошкільному віці має багато симптомів емоційно-вольової незрілості (нестійкість інтересів, недостатня самостійність, навіюваність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних спалахів), що в той же час не визначають повної характеристики особистості і кваліфікуються багатьма авторами (Матвєєв В., Лічко А.) як прояви парціального психічного інфантилізму.

Можна виділити наступні специфічні закономірності психічного розвитку дітей з порушеннями слуху.

1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації.

По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років.

2. Утруднення словесного опосередковування.

3. Уповільнення процесу формування понять.

4. Диспропорційність розвитку окремих психічних процесів.

5. Темпи психічного розвитку знижені в перші роки життя, з віком прискорюються.

6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу. 

Особливості розвитку дітей з вадами слуху в ранньому віці

На першому році часто проявляється зниження пізнавальної активності (не цікавляться предметами, що звучать).

Затримується розвиток предметних дій, вміння орієнтуватися на якості та властивості предметів.

Обмежуються можливості засвоєння соціального досвіду.

Порушується мовленнєвий розвиток, в результаті страждають функції позначення, узагальнення, регуляції, комунікації.

В перші місяці життя голосо-артикуляційні реакції розвиваються, потім – згасають. У глухих можуть формуватися звукові реакції, що пов’язані з емоціями або використовуються для привертання уваги. У слабочуючих слова скорочені, перекручені. Фраза виникає тільки в окремих дітей при кращому стані слуху.

Спостерігається прагнення до контакту з дорослими, зацікавленість, адекватна реакція на успіх та невдачі. В той же час розуміння інших утруднене. Наслідування має механічний характер. Підвищена орієнтованість на дорослого.

Втрата слуху ускладнює розвиток рухової чутливості. Саме слуховий контроль допомагає виробленню чітких, плавних, розмірених рухів. В результаті 70% дітей пізніше починають тримати голівку, сидіти, стояти, у 50% затримується початок самостійного ходіння. Часто спостерігається незграбність рухів, відставання в розвитку рухів пальців рук, артикуляційного апарату.

Формування компенсаторних механізмів значною мірою залежить від індивідуальних здібностей та повноцінності оточення

Онтогенез (від грец. онтос - існуюче та генезіс - походження) - це індивідуальний розвиток організму з моменту його зародження (зиготи) до природної смерті. Виділяють два періоди онтогенезу: ембріональний (зародковий) і постембріональний (післязародковий). Ембріональний охоплює перетворення зиготи на зародок і розвиток зародка та плоду до моменту народження дитини. Постембріональний починається після його народження.

Протягом життя в організмі людини безперервно відбуваються процеси росту і розвитку. У різні періоди життя інтенсивність цих процесів неоднакова, що зумовлює специфічні анатомічні, фізіологічні та психічні особливості, які називають віковими. Відповідно до вікових особливостей розвитку організму весь життєвий цикл людини поділяють на періоди. Між ними немає чітких меж. До певної міри вони умовні. Але виділення таких періодів необхідне для визначення хронологічного (паспортного) і біологічного віку людини.

Хронологічний вік - це період (у роках, місяцях, днях), прожитий від дня народження до певного відлічуваного моменту. Біологічний вік - це сукупність анатомічних і фізіологічних особливостей організму, що відповідають віковим нормам для певної спільноти людей. Він залежить від індивідуального темпу росту, розвитку і старіння організму. Різниця між хронологічним і біологічним віком на етапі дозрівання може сягати п'яти років, а на етапі старіння - до 20 років.

Періодизація індивідуального розвитку ґрунтується на біологічних ознаках або соціальних принципах. До біологічних ознак належать зміни в рості, розвитку і старінні організму.

Соціальні принципи вікової періодизації визначають періоди навчання: переддошкільний вік - до 3 років, дошкільний - 3-6 років, шкільний вік (молодший 6-9 років, середній - 10-14, старший - 15-17 років). Верхньою видовою межею для людини вважають 115-125 років. Якщо біологічний вік значно випереджає хронологічний, це свідчить про передчасне старіння. На біологічний вік людини впливають також соціально-економічні умови. Які найхарактерніші риси періодів розвитку?

У грудний період ріст супроводжується збільшенням довжини і маси тіла. За цей період ріст дитини збільшується приблизно в півтора-два рази.

У віці шість місяців у дитини починають прорізуватися молочні зуби. Значні зміни відбуваються в скелеті дитини. У новонародженого значна частина скелета складається з хрящової тканини. Вона замінюється кістковою протягом багатьох років. Між кістками черепної коробки немовляти є тім'ячка. У цих місцях головний мозок дитини захищений тільки м'якою сполучною тканиною. Ось чому потрібно особливо оберігати від ударів і поштовхів голівку грудної дитини. У новонароджених ще немає типових для людини вигинів хребта. Вони починають формуватися з розвитком м'язової системи.

У дитини віком 2,5-3 місяці зміцнюються шийні м'язи, і вона починає самостійно тримати голівку. Це сприяє утворенню шийного вигину. У п'ятимісячної дитини настільки розвиваються м'язи тулуба, що вона може самостійно сидіти. Так розвивається грудний вигин. На кінець першого року дитина стає на ніжки. У цей час починає формуватися поперековий вигин хребта. У 1,5-2 роки вже повністю сформовані всі вигини хребта.

Раннє дитинство. У цей період темп росту уповільнюється, але на другому році залишається ще високим (10-11 см за рік), на третьому році - 8 см. У віці двох років закінчується прорізання зубів. У цей період діти інтенсивно розвиваються, особливо швидко розвивається мова, а з нею і мислення.

У період першого дитинства (дошкільний період) діти за рік виростають на 5-7 см. У віці 5-6 років з'являються перші постійні зуби. У цей період розвитку дитина сприймає багато інформації про навколишній світ й активно розвивається.

Період другого дитинства (шкільний період) вирішальний у фізичному, розумовому і духовному розвитку людини. Його поділяють на молодший, середній (підлітковий) і старший (юнацький) вікові періоди, кожен з яких має свої особливості. Молодший шкільний період характеризується уповільненням темпів росту. Дитина підростає за рік на 4-5 см. У цей період діти починають навчатися, оволодівати грамотою, читанням, математикою. У процесі навчання спостерігається розвиток розумових здібностей учнів.

Підлітковий (середній шкільний період) збігається з періодом статевого дозрівання, яке супроводжується змінами діяльності залоз внутрішньої секреції. У цей період (з 11-12 років у дівчаток із 13-14 у хлопчиків) спостерігається стрибок у рості (7-8 см за рік); збільшення маси тіла; глибока перебудова організму, пов'язана з початком внутрішньосекреторної функції статевих залоз.

У цьому віці закладається багато рис характеру, властивих конкретній особистості, виробляється вміння контролювати власну поведінку, здатність керувати собою, своїми вчинками і настроєм. Людина стає особистістю в результаті самовиховання. У цей період формуються моральні якості людини, її цілеспрямованість. Під впливом авторитету дорослих і навколишнього середовища формується характер.

Юнацький (старший шкільний період) характеризується тим, що в цьому віці ріст і розвиток організму переважно завершуються, всі системи органів практично досягають своєї зрілості. На сьогодні в більшості дівчат ріст припиняється у 16-17 років, у юнаків - у 18-19 років.

Зрілий вік настає у віці 21 рік. Перший період зрілого віку - до 35 років. Це найпродуктивніший період у житті людини, пора, коли розвиваються її здібності, можливості їхнього прояву в конкретній сфері діяльності. У цей період людина здебільшого створює сім'ю, народжує і виховує дітей. Другий період зрілого віку - від 36 до 60 років у чоловіків і до 55 років у жінок. У цей відрізок часу життя людина намагається реалізувати себе в обраній професії.

Похилий вік починається з 61 року в чоловіків і з 56 років у жінок. Багато людей зберігають у цей період достатньо високу професійну працездатність. Старечий вік у чоловіків і жінок починається в 75 років. У цьому віці багато людей ще мають ясний розум і здатні до творчої праці.

Старість - етап онтогенезу, віковий період, що характеризується істотними структурними, функціональними і біохімічними змінами в організмі, які обмежують його пристосувальні можливості. Люди віком 100 і більше років - довгожителі, їх на Землі відносно небагато.

Старіння - загальнобіологічна закономірність, притаманна всім живим організмам. Наука, яка вивчає проблеми старіння людини, з'ясовує основні його закономірності - від молекулярного і клітинного рівнів до цілісного організму, називається геронтологією (від грец. герон - старий і логос - учення). Основне завдання геронтології - домогтися того, щоб тривалість життя людини відповідала визначеним її природним можливостям як біологічного виду, та подовжити її.

Смерть - завершальний етап онтогенезу. У людини розрізняють смерть біологічну (природну), що настає в результаті старіння організму, і патологічну (передчасну) - результат хворобливого стану організму, ураження життєво важливих органів. Передчасна смерть може бути і наслідком нещасного випадку

Дизонтогенез

Дизонтогенез (disontogenesis) — це порушення розвитку організму на якомусь етапі онтогенезу. Психічний дизонтогенез — патологія психічного розвитку зі зміною послідовності, ритму і темпу процесу дозрівання психічних функций.

В клінічної психіатрії термін «дизонтогенез» належать до затримкам і спотворень психічного розвитку. Група розладів, объединяемая поняттям «затримки психічного розвитку» включає патологічні стану, які характеризуються недостатністю інтелекту і психіки загалом. До «спотворень психічного розвитку» відносять стану, відмінні парциальностью і диссоциативностью розвитку психічних функцій. Окремі можуть характеризуватися прискоренням, інші — затримкою розвитку.

Задержки психічного розвитку слід відрізняти від придбаних станів дефекту особи і інтелектуальної діяльності внаслідок (болючого процесу чи іншого ушкодження психіки). У цьому разі говорити про слабоумстві, чи деменції.

В рамках психічного недорозвинення розрізняють важкі стану розумової (відсталості і щодо легкі затримки психічного розвитку (прикордонні форми затримки розвитку).

Дизонтогенез психічного розвитку може постати під впливом (багатьох внутрішніх та зовнішніх чинників (генетичних, біологічних, психогенных і микросоциальных), і навіть за її поєднанні і взаємодії. У числі основних можна назвати резидуальная органічна церебральна недостатність, що у зарубіжної літератури визначається ємним поняттям «мінімальної мозковий дисфункції» (minimal brain dysfunction — MBD). При конкретизації цих факторів щодо раннього дитинства звертають увагу до особливості темпераменту, соматическая і органічна церебральний патологія, комплекс емоційних уподобань, депривація (зокрема часткове сирітство — смерть «котрогось із батьків, розлучення).

Фактор темпераменту починає діяти й визначається за 1-го місяці життя дитини. Виділено 9 складових темпераменту: активність, ритмічність (циклічність), чутливість (реактивність), інтенсивність, рухливість, коммуникативность, адаптивність, настрій, увагу (його обсяг). Кожна з цих характеристик визначає різне поведінку і реакції дитини на будь-який життєвої ситуації. На кшталт реакцій немовляти для дослідження темпераменту можна визначити групу про важким дітям, які схильні до психічному дизонтогенезу [Thomas A., Chess P.S., 1982].

К органічним чинникам виникнення дизонтогенеза традиційно. відносять церебральну патологію, структурні, т. е. органічні поразки мозку і функціональні порушення мозковий діяльності. Але у останніх допускають наявність «м'яких» органічних ознак. Саме у цьому разі говорять про тієї самої мінімальної мозковий дисфункції.

Последние два чинника дизонтогенеза — комплекс емоційної уподобання та депривації сутнісно є психосоциальными і тісно між собою пов'язані. Квазінаціональне середовище із перших годинників та днів життя новонародженого зв'язок між дитиною та матір'ю істотно впливає формування від інших зв'язків і уподобань та його різну емоційну глибину, які в чому визначають психологічну реактивність і поведінку індивіда протягом усієї життя.

Депривация то, можливо цілковитої й часткової, сенсорної і емоційної. Але за будь-якого з вар'янтів вона надає великий вплив на психічне розвиток дитини, наводячи до його порушення, т. е. дизонтогенезу.

Проявления психічного дизонтогенеза різноманітні. На думку М. Ш. Вроно (1983), клінічна картина психічного дизонтогенеза залежить під час першого чергу від його віку дитину і відповідно від етапу онтогенезу, т. е. автор підкреслює хроногенный аспект дизонтогенеза.

В. У. Ковальов виділяє 4 типу дизонтогенеза: 1) затримане чи викривлене психічне розвиток; 2) органічний дизонтогенез — як результат ушкодження мозку на ранніх етапах онтогенезу; 3) дизонтогенез внаслідок поразки окремих аналізаторів (зору, слуху) чи сенсорної депривації; 4) дизонтогенез як наслідок дефіциту інформації із раннього віку внаслідок соціальної депривації (включаючи неправильне виховання). Визнаючи розмаїття типів психічного дизонтогенеза У. У. Ковальов тим не менш об'єднує в 2 основні варіанти — дизонтогенез із негативною симптоматикою і дизонтогенез з продуктивними синдромами. До перших він відносить синдроми психічного недорозвинення — тотального (олігофренія) і парциальной ретардації (затримки психічного розвитку), акселерацію, різноманітні форми інфантилізму, невропатии. До другої варіанту віднесено випадки, коли і натомість клінічних проявів негативних дизонтогенетических порушень розвиваються продуктивні феномени: страхи, патологічні звичні дії, енурез, энкропрез, підвищена неохайність, втрата навичок ходьби, промови, самообслуговування, перехід психічного функціонування більш ранні етапи розвитку, і навіть афективні розлади, порушення потягу, гіперактивність, патологічне фантазування, гебоидный, кататонический і інші синдроми.

Таким чином, до основним формам дизонтогенеза ставляться затримки психічного розвитку (тотальні і парциальные) та спотворення психічного розвитку (акселерація, інфантилізм та інших.).

В останнім часом виділено ще одне форма психічного дизонтогенеза — діатез, являє собою вираз нахилу до тих або іншим суб'єктам психічним захворювань.

В психіатрії найбільш вивчений шизотипический діатез як клінічне вираз генетичного нахилу до шизофренії. Теоретично обгрунтовується виділення неспецифічного психічного діатезу як передумови решти психічних розладів.

Таким чином, психічний дизонтогенез — це група можна побачити у дитячому віці психічних порушень, що відносяться до так званим эволютивным патологічним станам.

Психические порушення під час дизонтогенезе від таких аномалій розвитку, як постпроцессуальный (постшизофренический) дефект, деменція внаслідок органічного церебрального захворювання. У таких випадках психічний дизонтогенез є одне із синдромів основного захворювання. Синдром незрілості нервово-психічних функцій як затримки психомоторного розвитку є особливим однією з основних психоневрологічних, недифференцируемых утворень у структурі захворювань як нервової системи, а й хронічної, соматичної патології, зокрема спадково зумовленої. Порушення психічного розвитку, що у ранньому віці, можуть лежати основу психічні розлади, та розвитку на більш старшому віці.

Клинические форми патології психічного розвитку може бути систематизовані так:

Умственная відсталість

Задержки психічного розвитку (прикордонні і парциальные)

Искажения та інші порушення психічного розвитку

Аутистические розлади

Акселерация

Инфантилизм

Соматопатии

Особые форми психічного дизонтогенеза в дітей із груп великий ризик по психічної патології

Общей особливістю психічні розлади в дітей віком, особливо у дитячому віці, є поєднання проявів прогресивної динаміки розвитку психічних функцій та його дизонтогенеза, обумовленого порушенням формування морфофункціональних систем мозку. Такі розлади можуть випливати з уроджених особливостей нервової системи, церебрального дистресса і микросоциальных влияний.

Умственная отсталость

Умственная відсталість — стан, обумовлене уродженим чи раноприобретенным недорозвиненням психіки з вираженої недостатністю інтелекту, затрудняющее чи що робить повністю неможливим адекватне соціальне функціонування індивідуума.

Термин «розумова відсталість» став загальноприйнятим у світовому психіатрії впродовж останніх два десятиріччя, ввійшов у міжнародні класифікації психічних хвороб Паркінсона й національні класифікації багатьох країн, замінивши термін «олігофренія», що тривалий час був поширений у нашій країні та інших країнах мира.

В час, крім терміна «розумова відсталість» (mental retardation), використовуються й інші позначення аналізованих станів: «психічна недостатність» (mental deficiency), «психічне недорозвинення» (субнормальность) (mental subnormality), «психічний дефект» (mental defect), «психічна неспроможність» (mental disability). Неважко помітити, що названі поняття виділяють той чи інший особливість розумової відсталості — від свідчення про недорозвинення мозку до нездатності до навчання (останній термін). Поняття «розумова відсталість» можна припустити як ширшим, але й точним, бо вона практично віднесено до всієї категорії пацієнтів із ранньої інтелектуальної недостатністю, Не тільки до тим, яким ставився діагноз олігофренії. Але досі у клінічній психіатрії терміни «розумова відсталість» і «олігофренія» використовують як синоніми, хоча вони є у сенсі таковыми.

В МКБ-10 розумова відсталість окреслюється «стан затриманого чи неповного розвитку психіки, що у першу чергу характеризується порушенням здібностей, які з період дозрівання і які забезпечують загальний рівень інтелектуальності, т. е. когнітивних, мовних, моторних і соціальних особливостей».

Независимо від особливостей тієї чи іншої визначення розумової відсталості у ньому завжди у порівнянні з розвитком відзначаються два моменту: раннє виникнення інтелектуальної недостатності і порушення адаптаційного поведения.

Задержки психічного розвитку (прикордонні і парциальные)

Задержки психічного розвитку — прикордонні із розумовою відсталістю (олігофренією) стану, т. е. проміжні форми інтелектуальної недостатності між дебильностью і нормою.

Задержки психічного розвитку, пов'язані з незрілістю психіки і мозкових структур, розглядаються як окремі групи станів з патологією розвитку, або як синдром, входить у структуру тієї чи іншої неврологічного, психічного чи соматичного заболевания.

Психические порушення під час затримках психічного розвитку проявляються у вигляді відставання розвитку різних галузей психічної діяльності — моторної, пізнавальної, емоційно-вольовий, промови раннього віку внаслідок уповільнення дозрівання відповідних структур головного мозга.

В одних випадках така затримка може цілком ліквідуватися через прискорену фазу дозрівання — стрибок у розвитку чи через запізніле розвиток, за іншими може зберігатися деяке недорозвинення тій чи іншій функції чи відбувається компенсація іншими, іноді акселерированными функціями. У окремих випадках залишаються прояви синдрому мінімальної мозковий дисфункції і ті розлади, як гиперкинетический синдром (синдром дефіциту уваги), специфічні розлади шкільних навичок. Затримка психічного розвитку на дитинстві може стати основою патохарактерологических порушень розвитку личности.

Искажения та інші порушення психічного розвитку. Аутистические расстройства.

Детский аутизм — порушення психічного розвитку, що характеризується аутистической формою контактів із оточуючими, розладами мови і моторики, стереотипністю роботи і поведінки, приводящими до порушень соціального взаимодействия.

В час існує наступна класифікація аутистических розладів.

Синдром раннього дитячого аутизму Каннера (класичний варіант дитячого аутизму)

Синдром Аспергера (аутистическая психопатія)

Синдром Ретта

Аутизм, що розвивається після нападу шизофренії (дитячий «процесуальний» аутизм)

Аутистическиподобные порушення (Більшість аутистическиподобных порушень входять до структури розумової відсталості)

При органічних захворюваннях мозку

При хромосомних аномаліях

При обмінних порушеннях

При інших форм патології

Парааутистические розлади (депривационный аутизм).

Акселерация

Акселерация — прискорення (загалом на 1—2 року) фізичного, інтелектуального і сексуального розвитку, у цілому або парциально. Для парциальной акселерації характерні дизритмичность і нерівномірність психофізичного розвитку.

Феномен акселерації особливо у старших дитячих возрастах багаторазово висвітлювався у літературі. Проте його причини залишаються малоизученными. У тому числі згадуються урбанізація, змішані міжнаціональні шлюби, поліпшення харчування (особливо у розвинених країн) і навіть радіація. Не вивчена і поширення акселерації як психопатологічного феномена. Психічна акселерація, зазвичай, супроводжується прискоренням фізичного розвитку.

Акселерация то, можливо гармонійної. Так називають ті випадки, коли відзначається відповідність рівня розвитку лише психічної і соматичної сфер, а й окремих психічних функцій. Але гармонійна акселерація трапляється вкрай рідко. Частіше поруч із прискоренням психічного і фізичного розвитку відзначаються виражені соматовегетативные дисфункції (в ранньому віці) і ендокринні порушення (на більш старшому). У самій психічної сфері спостерігається дисгармонія, що виявляється прискоренням розвитку одних психічних функцій (наприклад, промови) і незрілістю інших (наприклад, моторики і соціальних навичок), інколи ж соматическая акселерація випереджає психічну. В усіх цих випадках мають на увазі дисгармоничная акселерація. Типовим прикладом останнього є складна клінічна картина, відбиває поєднання ознак акселерації і инфантилизма.

Прогноз зміни психічного розвитку на вигляді акселерації в цілому сприятливий, бо, зазвичай, лише її вияви із віком згладжуються. У окремих випадках інтелектуальна акселерація зберігається, проявляючись вираженої обдарованістю у тому чи іншого, котрий іноді у багатьох сферах психічної деятельности.

Инфантилизм

Психический інфантилізм — незрілість особистості з переважним відставанням у розвитку емоційно-вольовий сфери, і збереженням дитячих якостей особистості. Діти психічний інфантилізм проявляється у збереженні чорт поведінки, властивих більш молодшому віку. Однак у ранньому віці ознаки емоційно-вольовий незрілості та подальше зниження рівня поведінкових мотивацій виявляються ніяк не. Тому про психічному інфантилізм сутнісно можна говорити лише починаючи з шкільного і підліткового віку, коли властиві психічному інфантилізму особливості починають виступати більш чітко. Досить типовими для дітей цього віку є переважання ігрових інтересів над навчальними, нерозуміння і неприйняття шкільної ситуації та пов'язаних із нею дисциплінарних вимог, що зумовлює соціальної і шкільної дезадаптации.

В на відміну від розумово відсталих в дітей із інфантилізмом відзначається вищого рівня абстрактно-логического мислення, вони можуть використовувати допомогу у мисленнєвої діяльності, переносити засвоєні поняття налаштувалася на нові конкретні завдання й об'єкти, більш продуктивні в самостійних видах діяльності. Якщо за інфантилізм має місце інтелектуальна недостатність, що його динаміка на відміну такою при розумової відсталості характеризується благоприятностью з тенденцією до згладжування порушень пізнавальної діяльності. Разом про те в дітей віком старшого віку за наявності несприятливих средовых чинників можлива негативну динаміку простого інфантилізму. Для отграничения простого інфантилізму від дисгармонического, що є базисом психопатій, має значення відсутність за нього афективної збуджуваності, эксплозивность, порушень потягу, розладів соціального поведінки. Досить складно відмежувати органічний інфантилізм від ускладнених форм розумової відсталості. Головним критерієм можна вважати переважання при органічному інфантилізм порушень передумов інтелектуальної діяльності (пам'яті, уваги, вербального і невербального інтелекту, психічної працездатності, темпу і рухливості психічних процесів), тоді як можливості самої інтелектуальної діяльності порушено значно менше. Якщо динаміку інфантилізму загалом, вона переважно сприятлива. Прояв вираженої особистісної емоційно-вольовий незрілості із віком має тенденцію до редуцированию чи стає частиною синдромів переважно прикордонної психопатологии.

Соматопатии

В психіатрії дитинства цей варіант порушення розвитку раніше називали невропатией дитинства. Невропатія — синдром підвищеної збуджуваності нервової системи та незрілості вегетативної регуляції.

Термин «невропатія» був у 1915 р. E. Kraepelin для позначення неспецифічних спадково обумовлених розладів, характерних переважно для дитячого віку. Поруч із терміном у різний час використовувалися і ті визначення як «вроджена дитяча нервовість», «конституціональна нервовість», «ендогенна нервовість», «невропатическая конституція», «синдром вегетативно-висцеральных порушень», «підвищена нервно-рефлекторная возбудимость».

В час невропатія сприймається як група синдромів різного генезу, головними ознаками яких є незрілість вегетативної регуляції, підвищена збуджуваність підвищена виснаженість (тормозимость) нервової системи. Клінічно невропатія найбільш виражена в ранньому дитячому віці. У більш старших дітей вона зникає чи змінюється іншими психічними порушеннями — синдромами прикордонного рівня. Невропатія, будучи синдромом підвищеної нервно-рефлекторной збуджуваності і незрілості вегетативної регуляції, то, можливо викликана ендогенними, экзогенно-органическими і психосоциальными чинниками чи поєднанням их.

Ни одне з форм невропатий не супроводжується інтелектуальним зниженням. За даними Л. А. Бударевой, IQ в такому разі досить високий: при істинної — 96—110, при органічної — 85—115, при змішаної — 85-130.

Прогноз невропатии ще досить вивчений. З одного боку, лише її вияви із віком нівелюються, з іншого — невропатія стає базою на формування особистісних аномалій. Є й спостереження у тому, що невропатии з вираженої реактивної лабильностью і нестабільністю вегетативних функцій можуть передувати дитячої шизофренії і раннього дитячому аутизму.

Особые форми психічного дизонтогенеза в дітей із груп великий ризик по психічної патологии

В психіатричної літературі є безліч робіт, автори яких звертають уваги на особливості розвитку дітей із груп великий ризик розвитку психічної патології, навіть у тому випадку, коли манифестные психічні розлади у майбутньому не розвиваються.

Наиболее послідовні дослідження дітей із групи великий ризик по психічної патології проводяться американським дослідником У. Fish, яка стала спостереження дітей, народжених хворими на шизофренію батьками (від часу народження), в 1952 р. Порушення розвитку, що їй встановили в дітей віком у перших 2 роки життя, було охарактеризовано як синдрому — «синдром тотального порушення дозрівання» (pandysmaturation, чи PDM) і синдром «патологічно спокійних дітей». Перший синдром характеризується загальної дезорганізацією моторного і зрительно-моторного розвитку та зростання без грубих неврологічних симптомів. У зв'язку з цим У. Fish вважає, йдеться не про органічному дефекті, а скоріш щодо порушення часу й інтеграції дозрівання нервової системи, нерівномірності темпів його розвитку. Останнє надає можливість розвитку після періоду затримки розвитку окремих функцій та збереження деяких вищих функцій і реакцій на тлі відставання простих. З розвитком дитини виступає ще одне особливість — можливість досягти хороших успіхів у тестах підвищеної складності (навіть випереджальних можливості хронологічного віку) і труднощі у виконанні більш елементарних. Але найбільше важливу особливість синдрому У. Fish вважає можливість згладжування відзначених порушень чи їх повне зникнення з розвитком дітей, якщо в них виникає шизофренія (це захворювання, за її даними, розвивається в 50 % дітей із групи високого риска).

В вітчизняної дитячої психіатрії останнім часом сукупність ознак, характеризує нахил до психічної патології, позначена терміном «психічний диатез».

Диатез сам собою — не хвороба, а порушення адаптації організму до зовнішнього середовища як готовності до гиперергическим, котрий іноді до алергічним індивідуальним відповідям. Діатез у спільній педіатричної практиці розцінюють як прикордонне стан, що може трансформуватися на хвороба під впливом екзогенних (інфекцій, травм, психосоціальних впливів) і ендогенних чинників — загального зниження імунологічної захисту внаслідок генетично обумовлених аномалій і несприятливого внутрішньоутробного розвитку (токсикоз, погане харчування, вплив шкідливостей тощо. п.).

С. Ю. Циркин (1995) розглядає психічний діатез як загальну конституціональну схильність до психічним захворювань, у якій є маркери (ознаки) цього нахилу (клінічні і біологічні), здебільшого ще маловивчені. На думку З. Ю. Циркина, до клінічних ознак належить широкий, спектр функціональних психічних порушень — особистісні аномалії, підвищена вразливість щодо виникнення реактивних станів та наявність ендогенної фазности їх динаміки, без формування дефекту. Для психічного діатезу загалом нехарактерні, з його думці, специфічні ознаки нахилу до якогось психічному захворювання. Найбільше розвиток проблема психічного діатезу отримала при вивченні шизофренії. Досвід, накопичений дитячими психіатрами Наукового центру психічного здоров'я РАМН у процесі багаторічного вивчення дітей із групи великий ризик по шизофренії, дав змогу виявити особливості шизофренічного діатезу, названого шизотипическим. Феномен шизотипического діатезу віднесли до низки ендогенних психопатологічних проявів порушення розвитку — психічному дизонтогенезу, основу якого зміна темпу і забезпечення якості дозрівання мозкових функцій і що може бути визначений дисгармонія психофізичного развития.

Общие принципи лікування та профілактики профілактики психічного дизонтогенеза

Опыт діагностичної і лікувально-профілактичній роботи в дітей раннього віку із проявами психічного дизонтогенеза дозволив сформулювати концепцію ранньої профілактики цих психічних порушень. Вона має опиратися на закони психічного розвитку на ранньому онтогенезі, які виявляються через ряд психосоциобиологических феноменів в психічної діяльності немовляти і народити маля — психічну активність, компетенцію і прихильність. Базисом є филогенетически древні інстинкти свободи, допитливості і емоційного голоду. Дані інстинктивні потреби психічної життя дитини під впливом середовища формуються в специфічні для раннього онтогенезу психосоциобиологические интраструктуры психіки. Останні формують в дитини знання про навколишньому середовищі, можливість прогнозування та управління нею емоційну прихильність до світу і людей через спроможність до емоційного резонансу у відповідь вплив довкілля. Перелічені психосоциобиологические феномени лежать у основі як майбутнього психічного здоров'я, і психічних порушень, зокрема психічного дизонтогенеза. Висловлювана концепція психопрофилактики виходить з теоретичних і експериментальних розробок психологів: Л. З. Виготського — про психічної активності, У. П. Симонова — про емоційному резонансі і емоційному голод, М. Клейн — про теорії уподобання та Л. Бонд — феномен компетенції немовляти і народити маля у розвитку. Всі ці передумови знайшли підтвердження у емпіричному досвіді психології немовляти, а пізніше у педопсихиатрии (микропсихиатрии — у вітчизняній термінології). З багатьох дослідницьких результатів відомо, що немовля вже з віку 2 міс, а очевидно, і зараз, активно ініціює контакти з дійсністю і формує її під свої потреби, якщо дорослий активно допомагає їй у цьому. Самостійне взаємодія немовляти з зовнішнім світом, освоєння їм цього дивного світу створює умови для стимуляції психічного здоров'я, причому навіть за спочатку несприятливих біологічних і микросоциальных обставин. Це твориться з допомогою формування нових интрапсихических систем як власних адаптивних реакцій дитини, які дозволили б уникнути шкідливих наслідків ушкоджує чинників.

Основным що запускає і формує механізмом психічного здоров'я є навколишня його середовище: для немовляти — цей стан психосоциобиологической системи, чи диады мати — дитя Зрозуміло, що з стану психічного здоров'я матері, але, головне, від неї відносин із дитиною, залежать й нинішній стан його психічного здоров'я, та її розвиток. Важливе значення має адекватність і сила емоційних реакцій матері, що з якістю сформованої в неї такий интрапсихической структури, як материнське почуття Останнє складається в матері під час вагітності, але початок його лежить в усій своїй попереднього життя. Материнське почуття обумовлює бажаність чи небажаність дитини, які можна прихованими і неусвідомленими матір'ю. Материнське почуття регулює відносини між матір'ю, та дитиною в диаде мати — дитя, отже, і бере участь у формуванні в дитини основних його интрапсихических структур. Недостатність чи искаженность материнського почуття порушує материнско-детские взаємодії, гальмує розвиток основних интрапсихических систем і в основі материнської депривації. Саме пом'якшення дії материнської депривації, якщо вже є, запобігання їй появи через стимуляцію материнського почуття в матері поки що не етапі вагітності і потім; підвищення компетенції матері у взаємодію уряду й розумінні немовляти і здоров'я маляти; регулювання формування основних интрапсихических систем немовляти — активності, компетентності, прив'язаності — лежать у основі всієї нової виборчої системи ранньої психопрофилактики порушень психічного розвитку, починаючи з дитинства. Не меншу роль грає «ефективність середовища», т. е. можливість створення оптимальних умов комфортного самовідчуття дитини як чинника профілактики психічного дизонтогенеза.

Ведущие завдання такий психопрофилактики — це діагностика, і корекція аномалій розвитку психічних функцій немовляти і народити маля; виявлення, діагностика, і корекція відхилень внутрішньосімейних стосунків між батьками та дітьми; психологічна підготовка матері до материнству, а батька до батьківству; стимуляція їх батьківських почуттів, підвищення його компетентності у спілкуванні й розумінні своїх дітей, за активну стимулювання психічного здоров'я самої дитини через стимуляцію розвитку її основних психічних функцій: промови, емоційних, вольових, уваги, пізнавальних, соціального поведінки, і навіть управління формуванням основних интрапсихических систем ребенка.