Лифтон.Р.Исправ.мышл-я и псих-я тоталит

циональные паттерны? Эти вопросы выдвигают наиболее ключевые и трудные из человеческих проблем. За идеологическим тоталитаризмом скрываются вездесущие человеческие поиски всемогущего советчика — сверхъестественной силы, политической партии, философских идей, великого лидера или точной науки — который принесет окончательное единение всем людям и устранит ужас смерти и небытия. Эти поиски очевидны в мифологии, религиях и истории всех наций, также как в каждой индивидуальной жизни. Степень подразумеваемого индивидуального тоталитаризма чрезвычайно зависит от факторов личной истории: раннее отсутствие доверия, крайний хаос своей среды, полная власть родителя или лица, замещающего родителей, невыносимое бремя вины и тяжелые кризисы идентичности. Таким образом, раннее чувство дезориентации и неурядиц или ранний опыт необычно интенсивного контроля семейной среды могут породить позже полную нетерпимость к неразберихе (хаосу [жизни]) и неурядицам и тоску по восстановлению средового контроля. Но эти вещи до некоторой степени являются частью любого детского опыта; и поэтому потенциал тоталитаризма является континуумом, которого никто полностью (437:) не может избежать и в отношении которого нет двух похожих людей.

Возможно, способность к тоталитаризму в своей самой фундаментальной основе является продуктом именно человеческого детства, длительного периода беспомощности и зависимости, через который должен пройти каждый из нас. Будучи ограниченным, младенец не имеет иного выбора, кроме как наполнять свои первые воспитывающие авторитеты — родителей — преувеличенным всемогуществом до тех пор, пока сам не окажется в какой-то степени способным на независимое действие и суждение. И даже по мере развития в ребенка и подростка ему требуются многие бескомпромиссные полярности тоталитаризма в качестве терминов для определения его интеллектуального, эмоционального и морального миров. При благоприятных обстоятельствах (то есть когда семья и культура поощряют индивидуализацию) эти потребности могут быть заменены более гибкими и умеренными тенденциями; но они никогда полностью не исчезают.

В течение взрослой жизни индивидуальный тоталитаризм принимает новые очертания, поскольку он ассоциируется с новыми идеологическими интересами. Он может стать частью склада личных эмоций, мессианских идей и организованного массового движения, которое я описал как идеологический тоталитаризм. Когда это происходит, мы не можем говорить об индивидуальном тоталитаризме просто как о форме регресса. Отчасти это так, но он также является чем-то большим: новой формой взрослой вмурованности, ведущей свое начало от паттернов поисков безопасности, перенесенных из детства, но с качествами идей и стремлений, являющихся специфически взрослыми. В периоды культурных кризисов и быстрых исторических перемен тоталитарные поиски всемогущего руководящего принципа, советчика, руководителя приводят людей к стремлению превратиться в такого руководителя.

Тоталитаризм, следовательно, — широко распространенное явление, но это не единственный подход к «перевоспитанию». Лучше всего мы можем использовать наше знание о нем, применяя его критерии к знакомым процессам в нашей собственной культурной традиции и в нашей собственной стране.

Глава 23. Подходы к перевоспитанию*

*(*СНОСКА* На протяжении этой главы термин education переводится в зависимости от контекста как «обучение», «образование» или «воспитание», тогда как re-education переводится преимущественно как «перевоспитание». — Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*)

На протяжении всей этой книге я рассуждал над тем, что Мильтон называл «мучительными переменами жестоких крайностей». Рассуждения такого рода, особенно с критическим уклоном, подразумевают, что существуют альтернативные возможности для изменения человека — не столь мучительные и менее жестокие. Под изменением человека я имею в виду те сдвиги и перемены в ощущении внутренней идентичности, которые происходят с индивидами в юношестве и в зрелом возрасте. В этой главе я хочу коснуться наиболее важных средств и факторов такого изменения — образовательных, психологических, религиозных и полити-

ческих, — а также затронуть вопрос об их сходстве с идеологическим тоталитаризмом и их возможностей для избегания или освобождения от последнего.

Все эти действующие силы используют четыре основных подхода для изменения людей: принуждение, увещевание (exhortation — проповедь), терапию и [само]реализацию. Идеологический тоталитаризм приспосабливает все четыре подхода, как ясно следует из данного исследования «исправления мышления», но в основном опирается на первые два. Все эти подходы отнюдь не являются взаимоисключающими; однако каждый из них выражает особое послание (message), специфическую цель и апеллирует к особенному аспекту человеческой природы.

В принуждении заложено следующее послание: «Ты должен измениться и стать таким, каким мы приказываем тебе стать, иначе…». Угроза, заключенная в «иначе…», может быть какой угодно — от смерти до всеобщего остракизма, любой вид физической или эмоциональной боли. Цель неприкрытого принуждения — сформировать послушного и деморализованного сторонника. Оно направлено на наиболее примитивные человеческие эмоции и вызывает желание убежать, отбиться, замереть от ужаса или полностью покориться. Наглядным примером принуждающего подхода к изменению людей были концентрационные лагеря нацистов. В них, по выражению Бруно Беттельгейма1, стремились «уничтожить заключенных как индивидуумов и обратить их в послушные, податливые массы … полезный предметы для нацистского государства». Гестаповцы не пытались навязывать заключенным свои доктрины и обращались с ними беспрецедентно жестоким, садистским и унизительным образом. Вместе с тем, важно заметить, что даже в таких условиях иногда происходила идеологическая конверсия: некоторые из тех, кто длительно находился в заключении, постепенно принимали взгляды нацистов на превосходство арийской расы и законность немецкой экспансии — буквальное проявление психологического механизма «идентификации с агрессором»2. При «исправлении мышления» принуждение наиболее значимо на ранних этапах тюремного варианта процесса, но оно является необходимой составляющей всех вариантов и всех стадий «исправления мышления», несмотря на то, в какой степени оно может быть временно смягчено до фонового уровня.

Послание, заключенное в увещевании (проповеди), звучит так: «Тебе следовало бы измениться (если ты — нравственный человек) и стать таким, каким (от имени высшей нравственной власти) мы настоятельно просим тебя стать». Увещевание нацелено на создание обращенных и учеников (послушников), т.е. людей, измененных в соответствии со специфическим идеологическими убеждениями ментора (наставника). Подход апеллирует к желанию индивида быть «хорошим» или стать лучше; к заложенным в человеке тенденциям переживания чувства вины и стыда, включая чувство экзистенциальной вины. Это — типичнейший метод как религиозных, так и псевдорелигиозных секулярных идеологий; в обоих случаях взывание к совести усиливается обещанием награды, земной или сверхъестественной. Как я уже подчеркивал, при «исправлении мышления» увещевание чрезвычайно выступает на первый план и, возможно, является самым бросающимся в глаза его компонентом.

Послание терапевтического подхода: «Ты можешь измениться, — из своего нынешнего нездорового состояния, и найти облегчение для своих страданий — если ты испытываешь подлинное побуждение стать здоровым; и если ты согласен следовать моим (или нашим) методикам и инструкциям». Цель терапии — физическое и эмоциональное здоровье (в смысле, выражаемом словами «здоровый» (hale — также «крепкий») и «невредимый» (whole — целый)), освобождение от инвалидизирующей болезни и дефекта. Данный метод обращен к наиболее рациональной, благотворной, устремленной к здоровью и уравновешенной стороне личности. Это — традиционный подход представителей медицинских профессий, в эмоциональной сфере наилучшими примерами являются психотерапия и психоанализ. Однако, религиозные и секулярные идеологии также используют этот подход, или, по крайней мере, заявляют о нем. «Исправление мышления» до несуразности наполнено ссылками на «болезнь», «здоровье» и «лечение», начало которым положил сам Мао Цзэдун. Такая терминология подразумевает возвращение к биологической норме и придает реформаторам роль социальных

врачей.

Послание самореализации передается словами: «Ты можешь измениться — так, чтобы более полноценно проявить свой потенциал, — если ты готов противостоять себе на основе идей и подходов, которые бросают вызов твоему нынешнему образу мышления и поведения». Ее цель — сформировать максимально реализующего креативный потенциал, развивающего до предела свои таланты человека, старающегося достигнуть наивысшего из доступных ему уровней. Хотя такая цель тесно связана с целью терапевтического подхода, это совсем не одно и то же. Самореализация скорее причиняет боль, чем ее облегчает, и скорее может привести к чередованию внутри человека периодов сниженных возможностей, чередующихся с креативными пиками, чем к уравновешенному состоянию здоровья и сил. Все основные действующие силы изменений временами придают особое значение данному подходу, а временами — отклоняются от него. Самореализация является открыто признанным идеалом таких разнородных групп, как: политических сил, ассоциирующихся с традиционным либерализмом; различных психоаналитических групп3 (самый свежий пример представляют те из них, что подверглись влиянию экзистенциализма); мистиков всех основных религий Востока и Запада и практикующих дзен-буддизм; а также деятелей образования, испытавших воздействие философии Джона Дьюи. Дополнительными историческими вариациями самореализации являются концепция самосовершенствования Конфуция и древнегреческое понятие aretê — точка зрения, считающая целью жизни максимальное проявление врожденных способностей. Однако самореализационный подход — самый сложный из всех в плане последовательного претворения: многие нарушали этот принцип, даже если провозглашали его теоретически, и он также печально известен уровнем своей «скоропостижной смертности». На самом деле, уже само формирование каких-нибудь институтов вокруг самореализации слишком часто означает начало ее конца. В данном случае притязания «исправлении мышления» часто полны злейшей иронии, так как тоталитаризм способствует скорее ущемлению возможностей человека, чем их реализации. Тем не менее, фальшь этих лозунгов не абсолютна, поскольку иногда, особенно среди молодых, «исправление мышления» переживается как путь к самореализации.

На практике, ни один из этих подходов не встречается в чистом виде (даже нацистские концлагеря, вероятно, оказывались под воздействием проповеднического (exhortative) духа породившего их массового движения), и любые значительные попытки по изменению людей, как правило, включают в себя все четыре элемента. Более того, между этими составляющими возникают существенные взаимные пересечения, и разделить их становится сложно. «Исправление мышления» в особенности выявляет сложности взаимодействия между увещеванием и принуждением: принуждение используется для стимулирования чрезмерных чувств вины и стыда с тем, чтобы они, в свою очередь, породили процесс внутреннего увещевания; а увещевание используется для стимулирования столь сильнодействующей негативной совести, что она в результате превращается в некую форму самопринуждения (self-coercion). С другой же своей стороны увещевание сливается с терапией, а терапия, в свою очередь, — с самореализацией. Однако эти четыре подхода можно и желательно различать друг от друга в любой попытке перевоспитания, если не как абсолютные альтернативы, то хотя бы как преобладающие эмоциональные стили.

Обсуждая наиболее значимые институты и процессы, связанные с изменением [человека],

— образование (обучение), психиатрию, религию и политику, — я не пытаюсь перечислить все возможные их сходства и различия с «исправлением мышления». Вместо этого, я заострю внимание на тех аспектах каждой из этих действующих сил, на которые может пролить свет наше обобщающее исследование тоталитаризма.

Обучение и перевоспитание

Мне будет легче всего начать обсуждение связей между обучением (образованием) — с одной стороны, и «исправлением мышления» и идеологическим тоталитаризмом — с другой,

если я приведу несколько точек зрения, высказанных на факультетском семинаре в одном американском женском колледже. После того, как я описал процесс «исправлении мышления» в революционном университете, между преподавателями разгорелись оживленные дебаты на тему того, есть ли что-то общее между «исправлением мышления» и их работой в колледже (который я буду называть колледжем Эрли).

Профессор А. бросила резкое обвинение:

(*Цитата*)

Я думаю, что мы занимаемся тем же самым. Здесь, в Эрли мы промываем девочкам мозги. Когда они впервые приезжают сюда, их собирают вместе, их приветствуют начальство и другие студентки. Старшие помогут новичкам осмотреться, дабы те пришли в класс расслабленными и готовыми слушать. Девочки смогут соглашаться с тем, что им скажут, и тогда мы будем уверенны, что они не бросят Эрли и не уедут домой. Тогда они могут сесть и научиться тому, как быть «хорошими девочками из Эрли»… В большей части наших классов у преподавателя есть определенная модель того, чего мы хотим. Он будет рассматривать прошлое своей студентки как зло до тех пор, пока она и сама не придет к этой идее. Поэтому принципиальных отличий нет.

(*Конец цитаты*)

Выслушивая обвинение (и самообвинение) профессора А., я почувствовал, что она встала на столь жесткую позицию отчасти потому, что это производит сильное впечатление, отчасти

— потому, что хотела высказать свои наихудшие опасения (и ослабить их), а отчасти — чтобы выразить долю неприязни по отношению к своей профессии. Ее позиция была очевидно непредвзятой, но в тоже время рассудочно неадекватной. Завороженная чертами сходства и не способная сразу понять отличия, она в результате решила: обучение — это «промывание мозгов».

Ее слова не остались без ответа. На лице профессора Б. проступило явное огорчение, она встала и твердо возразила:

(*Цитата*)

То, что мы делаем — это совсем другое. Цель революционного университета — получить определенный продукт, привести всех к единому шаблону. Здесь, в Эрли, нас не волнуют подобные вещи. Внутренние верования девочек — не наше дело. Мы заботимся, прежде всего, о том, чтобы они, обучаясь в колледже, почерпнули что-то для себя.

(*Конец цитаты*)

Профессор Б. самоотверженно защищала свою работу, которой она глубоко предана, и своим акцентом на «ожидаемом продукте» она высказала важное для себя положение. Вместе с тем, угроза самооценке, скрытая в сравнении профессора А, заставила ее превысить необходимую оборону. Когда профессора Б. стали расспрашивать более подробно, она признала, что (как серьезный педагог) не может не быть заинтересованной в том, каких убеждений придерживаются студентки, и в становлении каких личностных качеств молодых женщин они будут поощряться во время обучения в колледже. Она встала на столь же упрощенную позицию: буквально, «хорошее обучение не имеет ничего общего с ―промыванием мозгов‖ (или с идеологическим тоталитаризмом)».

Молодой профессор из Англии также был встревожен, но постарался избежать однозначных заключений, переопределив вопрос дискуссии как дилемму:

(*Цитата*)

Многое из того, чему мы учим, зависит от группового представления о стандартах качества и об истинности концепций. В то же время, одна из наших основных забот состоит в том, чтобы дать людям высказаться и сформулировать критические замечания, основанные

на их собственном искреннем мнении, в адрес чужих идей… Но если мы просто заявляем, что Шекспир был величайшим англоязычным поэтом (утверждение, относительно которого любой преподаватель английского языка обнаружит широко распространенное общепринятое согласие), и ожидаем, что ученики примут эту точку зрения, — не потворствуем ли мы процессу, сходному с «исправлением мышления»?

(*Конец цитаты*)

После дальнейшей продолжительной дискуссии, в которой я рассказывал о некоторых особенностях идеологического тоталитаризма, профессор В. сделал попытку вынести тщательно продуманное резюме:

(*Цитата*)

Возможно, мы сможем избежать этого, если будем придерживаться своих убеждений с некоторой гибкостью … с позиции «Я верю в это, но понимаю, что могут быть другие представления, противоречащие моим». Таким образом мы можем поверять любое верование, которого мы придерживаемся, гибкостью или жесткостью ограничений как его собственных, так и других альтернативных верований.

(*Конец цитаты*)

Не отрицая общие с «исправлением мышления» моменты, но и не переоценивая их в нигилистическом отчаянии, а смело вглядываясь в них как в неизбежный парадокс, профессор В. нашел дорогу к более фундаментальному подходу. Он осознал необходимости в обучении как приверженности, так и гибкости, а особенно необходимость включения в него того, что Майкл Полани назвал «персональным знанием», — знания ни строго объективного, ни стро-

го субъективного, но требующего активного участия и ответственности со стороны знающего5.

Позднее, размышляя над этими тремя позициями, я понял, что и профессор А. и профессор Б. во многом заблуждались из-за того, что не были способны понять взаимоотношение обучения и перевоспитания. В самом широком смысле, это одно и то же. Ибо при получении учеником знания, его предшествующие паттерны идентичности и верования должны подвергаться изменению, хотя и в небольшой степени. Каждая новая идея или схема действия требует сложной перестройки того, что было ранее. И такие перемены неизбежны с самого рождения, так как младенец приходит в этот мир не как tabula rasa, а как организм с врожденными поведенческими тенденциями (называем ли мы их внутренними побуждениями, инстинктами или потребностями). На перевоспитание неизбежно влияют аттитьюды и верования (институциональные и личные) осуществляющих его менторов, и в этом оно проявляет некоторые общие с «исправлением мышления» черты. Профессор А. отчасти почувствовала это и оказалась пленницей своего восприятия. Профессор Б. отрицала как взаимосвязь между обучением и перевоспитанием, так и значимость воздействия педагога на эти процессы. Профессор В. искал формулировку, которая объясняла бы соотношение между обучением и перевоспитанием, влияние воспитателя на это соотношение и его собственную приверженность определенным групповым стандартам; но он смог рассеять иллюзии сходства, указав на различия между доброкачественным преподаванием и идеологическим тоталитаризмом. Его концепция внутреннего противоречия в образовательном процессе является еще одним подтверждающим дополнением к негативным критериям идеологического тоталитаризма, описанным в предыдущей главе.

Любой опыт обучения заключается в трехстороннем взаимодействии между учащимся, наставником и преподносимыми идеями — в идеальном случае, в конфликтностимулирующем взаимодействии. Такая противоречивая напряженность включает в себя активно убеждающее представление учителем идей в контексте культурных традиций, их выпестовавших; его требование, чтобы каждый учащийся позволил себе встретить вызов этих идей; и разрешение учителя на индивидуальное отношение учащихся к этим идеям. Когда

подобная противоречивость отсутствует, преподавание или движется в сторону тоталитаризма, или просто терпит неудачу. Если, в частности, определенная идея или предмет обсуждения начинает доминировать настолько, что учитель и учащийся начинают рассматривать себя лишь как «передвижную тару» для них, на пути преподавания возникают тоталитаристские опасности: «доктрина превыше личности» и не подлежащие сомнению тезисы «священной науки». Учащийся окажется либо совсем не вовлеченным в обучение, либо под гнетом кажущихся загадочными нечеловеческих сил. Те же тоталитарные тенденции проявляются в тех случаях, когда учитель и идея слились в неоспоримую, «всемогущую» комбинацию, которая не дает пищи для ума учащегося. В таких условиях также проявляются средовый контроль, мистическая манипуляция и — в зависимости от формы послушания, которые определяются характером наставника и обучающей организации, — возможность требования абсолютной чистоты, культ исповеди (покаяния) и разделение существования.

Такая ситуация может возникнуть, к примеру, в аспирантуре кафедры, скажем, экономики, социологии или литературы под руководством своевольного, авторитарного руководителя кафедры, прямолинейного преданного некой конкретной доктрине своего предмета и считающего другие точки зрения ошибочными и «ненаучными» (*СНОСКА* В американской университетской системе именно аспирантура отличается резко авторитарными и жесткими методами обучения, особенно в сравнении с безбрежным либерализмом поточного образования.

— Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*). Список литературы для его аспирантов будет ограничен «правильными» книгами, за исключением пары-тройки работ «неправильных» авторов с целью дальнейшего их осмеяния. Аспирантам не будет дано оспаривать абсолютную истину навязанной доктрины и подхода; они обязаны чувствовать себя виноватыми, напуганными и пристыженными, если допустят, что другая точка зрения лучше. Каждый будет находиться под большим давлением, изменяющим его идентичность таким образом, чтобы она могла вместить в себя правильную доктрину — в особенности те, кто хочет от руководителя кафедры помощи в устройстве своей дальнейшей карьеры. Безусловно, такая ситуация в преподавании наиболее близка к тоталитаризму, хотя от «исправления мышления» ее отличает возможность выбора альтернативного жизненного пути за пределами рамок доктрины.

Наконец, противоположной крайностью является такая ситуация в обучении, при которой идеям придается сравнительно небольшое значение и они излагаются (и их позволительно воспринимать) с минимальным участием обеих сторон. В таких случаях и учащийся, и преподаватель быстро теряют интерес к обучению или заостряют внимание на взаимоотношениях ученик-учитель, так что оба погрязают в психологической «трясине», в которой ни тот, ни другой ничего не понимают.

В обоих случаях при нарушении баланса указанного выше трехстороннего взаимодействия страдает интеллектуальный рост учащегося и его возможности к самореализации.

Трехстороннее взаимодействие никоим образом не подразумевает абсолютное равенство между учителем и учащимся. Напротив, оно предполагает, что первый принимает на себя ответственность за интеллектуально более высокое положение, и что второй подчиняется в такой степени, чтобы скорее стать восприимчивым, чем упрямо безучастным, ко всему преподносимому. Кроме этого, временное послушничество и близкая к тоталитарной обстановка при обучении (как это иногда происходит в школах, основанных иезуитами) дают определенные интеллектуальные преимущества, если ученик затем выйдет во внешний мир. Даже относительно принудительные притязания образовательного учреждения на производство особенной идентичности, — реализуемые профессорско-преподавательским составом, старшекурсниками и аспирантами посредством целого ряда хорошо отработанных маскирующих ритуалов, — могут принести эмоциональную выгоду: сильную идентификацию, возможность проверить свою способность к оспариванию признанных авторитетов и ощущения жизненного испытания и посвящения, хотя временами и болезненные, но всю дальнейшую жизнь вспоминаемые с ностальгией. Относительно принуждающие ситуации могут подходить к грани тоталитаризма достаточно близко для того, чтобы нанести вред, особенно для младших возрастных групп (как, например, в британских привилегированных частных учебных заве-

дениях для мальчиков, описанных Джорджем Оруэллом6). Но в плюралистическом обществе даже самые крайние варианты таких учреждений рассматривают себя лишь частью непрерывного образовательного процесса индивида. Они могут постараться максимально повлиять на человека, пока тот находится в их стенах; но предполагается, что он продолжит путь к новым идеям и другим идентичностям. Наиболее пагубными такие образовательные учреждения становятся, когда предлагают учащемуся единственный путь к абсолютному совершенству, ограничения которого он никогда не преодолеет.

Альтернативой тоталитаризма в образовании, следовательно, является либерализм, основанный на описанном выше трехстороннем противоречивом напряжении, либерализм, который, по словам Лайонела Триллинга, способен оживить «необходимое воображение многообразия и вариативности» без потери «осознания сложности и трудностей». Такой подход, согласно тому же Триллингу, это «скорее широкая тенденция, чем краткое изложение доктрины». В такой «тенденции» отрицается всемогущество и всезнание учителя, даже если учащийся пытается приписать ему подобные качества. В ней проявляется также баланс между напористостью преподавания уже достигнутого знания и поощрением тех элементов воображения учащегося, которые в один прекрасный день могут преобразовать это знание в новое открытие.

Психологическое перевоспитание

Психотерапия и психоанализ — это формы психологического перевоспитания; но они нацелены на знание человека об мире вокруг него в меньшей степени, чем на понимание им самого себя. Их нацеленность на самые фундаментальные и самые скрытые человеческие эмоции придает особую глубину их усилиям по перевоспитанию и особую силу их влиянию. Их опыт избегания тоталитарности представляется, таким образом, предметом исключительной важности8.

Этика психоанализа и основанных на нем методов психотерапии прямо противоположна тоталитаризму (*СНОСКА*. Бывший психоаналитик Джеффри Массон десять лет назад выпустил книгу под красноречивым названием «Против терапии», полностью посвященную доказательству того, что практически все направления психотерапии чреваты опасным насилием над личностью, а особенно психоанализ (Masson, J. M. Against therapy. Common Courage Press, 1994) — Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*). И действительно, усердное и полное сочувствия изучение души одного-единственного человека ставит психотерапию в прямую связь с традицией тех интеллектуальных течений Запада, которые исторически больше всех противостояли тоталитаризму: с гуманизмом, индивидуализмом и свободным научным исследованием. Неудивительно, что из-за непрерывающегося интереса к индивидуальным различиям и заботы о гибком развитии личности психоанализ никогда не был разрешен при тоталитарных режимах. Инсайт, возникающий в ходе психоанализа, — это один из лучших способов противостояния тоталитаризму через осознание способа его функционирования, что я и пытался доказать на протяжении всей этой книги.

Но в своем организационном качестве психоанализ — как и любое другое революционное движение, будь оно научным, политическим или религиозным, — испытывает трудности по поддержанию его исходно освобождающего духа; он со всей полнотой испытал ожесточенные идеологические противостояния и расколы. Кроме того, определенные социальные и исторические особенности психоаналитического движения — борьба с необычайно сильным неприятием, связанным с его «шокирующей» доктриной; новизна и уединенная интенсивность терапевтических отношений; блестящая виртуозность и «грандиозная односторонность»9 его основателя; и последующая интеллектуальная и эмоциональная притягательность этой доктрины для практикующих специалистов и пациентов, иногда до грани замещения религиозных или политических верований, — послужили источником дополнительных проблем, сказавшихся на научных поисках психоанализа. Эти проблемы и, в особенности, их влияние на ситуацию в психоаналитическом обучении (training), обсуждались многими пси-

хоаналитиками10. Я мало могу добавить к уже написанному, за исключением того, чтобы рассмотреть эти проблемы в свете данного исследования тоталитаризма.

Психоаналитическое обучение — это форма персонального перевоспитания, подготавливающая к перевоспитанию других. За время своего обучения стажер развивает в себе три важные идентичности. Сначала он становится пациентом. Через собственные свободные ассоциации при «обезличенной» (*СНОСКА* В классическом психоанализе пациент не видит лица аналитика во время сессии. — Прим. науч. ред.*КОНЕЦ СНОСКИ*) встрече с аналитиком, он начинает обращать внимание на доселе глубоко запрятанные эмоции так, чтобы «суметь разрушить… свою предвзятость к близким ему людям, которые, хоть убей их, не способны увидеть, почему человек болен, чтобы понять, как лечить других»11. Этот обучающий анализ является для стажера способом достижения инсайта и установления контроля над психологическими тенденциями, способными в ином случае помешать его собственной психотерапевтической работе. Стажер также является учащимся. Он внимательно слушает семинары по теории и технике психоанализа, наблюдает эти принципы в действии, когда сам проходит анализ, и учится применять их, проводя анализ под руководством более опытного аналитика. Кроме того, он — кандидат. Он добивается принятия полноправным членом местной ассоциации, национальных и международных психоаналитических организаций — для окончательного «посвящения» в качестве психоаналитика. Эриксон назвал этот обучение «новым вариантом аскетизма, требующим абсолютного и первостепенного для личности участия, … влияющего на отношения индивида к самому себе в большей степени, … чем все другие виды профессионального обучения, за исключением монашества»12.

С точки зрения критериев идеологического тоталитаризма, мы можем задать следующие дополнительные вопросы. Порождает ли такая комбинация личной терапии, профессионального наставничества и организационного влияния — все опосредованное единственной обучающей ассоциацией — тенденцию к средовому контролю? Не приводит ли это к тому, что эта ассоциация сама становится окутанной почти мистической аурой? Не создают ли такие обстоятельства — в особенности, изучение кандидатом научной доктрины в сочетании с ее терапевтическим применением к его собственному психологическому страданию (дистрессу), — скрытое требование идеологической чистоты? И не возрастает ли вероятность того, что его аналитик и его организация, к которой тот принадлежит, проводя «лечение», станут арбитрами невротической и экзистенциальной вины этого стажера? И не может ли исповедальный процесс терапии взять на себя внетерапевтическую функцию привязывания кандидата к психоаналитическому движению, лишая его решимости критиковать данное учение? И не встречается ли иногда тенденция, — в наглядно-упрощающем избыточном употреблении излюбленных технических терминов какой-либо особой (психоаналитической) школы или ассоциации, — к подтасовке языка и внушению образа священной науки? И не появляется ли, в таком случае, опасность установления (пусть и неосознанного с обеих сторон) паттерна интеллектуальной конформности как необходимого предварительного условия для успешного обучающего опыта – или, другими словами, установления превосходства доктрины над личностью? И когда проблема идеологических различий влияет на то, кто должен быть признан легитимным психоаналитиком, — то нет ли здесь тенденции к разделению существования?

Вероятно, нет необходимости подчеркивать, что психоаналитическая обучающая процедура никогда не приближалась к тоталитарным реалиям «исправления мышления», и по этой причине я ставлю вопрос (только) о «тенденциях» и об «опасностях»13. Нельзя также упускать из виду и проблемы, касающиеся подготовки мужчин и женщин к психоаналитической работе таким образом, чтобы была обеспечена максимальная защита их будущих пациентов. На практике может быть так, что психоаналитик часто нуждается в чем-то более сильном, чем рабочая гипотеза, — в чем-то более близком к догме — в качестве комбинации защитного экрана и сортирующего механизма для экстраординарного напора эмоций, высвобождающихся в ходе психоаналитического процесса. Но психоанализ способен критически оценить и самого себя, экспериментировать, исправляться и изменяться. Еще в 1937 году Франц

Александер, тогдашний президент Американской Психоаналитической Ассоциации, был обеспокоен этими опасностями и убежден в том, что психоанализ дискредитирует себя своими «движениями»14. Впоследствии и другие предлагали уменьшение власти ассоциаций15 и разделение терапевтического и дидактического аспектов таким образом, чтобы они более не контролировались одной и той же ассоциацией16. В настоящее время проводятся исследования обучающей процедуры; преобладает тенденция к более «открытой» среде, к лучшему балансу противоречий обучающего процесса между доктриной, наставником и обучающимся. Поэтому огульное утверждение «психоанализ — это промывание мозгов» столь же неверно, как «образование — это промывание мозгов». В той же мере, в какой в психоанализе присутствуют тенденции к тоталитаризму, они без сомнения препятствуют интеллектуальному прогрессу и проявлению тех креативных порывов, которые необходимы каждой науке, чтобы продолжать вносить свою лепту в поток человеческой мысли. (*СНОСКА* Существует солидное количество серьезных работ, посвященных как критике концептуальных построений психоанализа, так и исследованиям его реальной эффективности, на большую часть которых психоаналитики не дали до сих пор внятного ответа, предпочитая быть скорее сообществом, «закрытым» для сторонней критики, чем «открытым» для нее. Для примера я упомяну полемику с психоанализом В. Франкла (Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. В этой книге, кстати, на с. 33 есть весьма уважительная сноска на Р. Дж. Лифтона как на международного эксперта по проблемам насилия) и А. Эллиса (Ellis A. Is Psychoanalysis Harmful? In: The Albert Ellis Reader. A Citadel Press Book, Secaucus, N. J., 1998, pp. 316-325), а также укажу на критические исследования эффективности (включающие и свидетельства вреда психоанализа) в статьях Г. Айзенка и В. Лаутербаха (Айзенк Г. Дж. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии // Психологический журнал. Т. 14, 1994, № 4. — С. 3-17.; Лаутербах В. Эффективность психотерапии: критерии и результаты оценки // Психотерапия: От теории к практике. Материалы I съезда Российской Психотерапевтической Ассоциации. — СПб.: изд. Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева, 1995. — С. 28-41. — Прим. науч. ред. *КОНЕЦ СНОСКИ*)

Я кратко упомяну еще лишь о нескольких из всего множества следствий, вытекающих из этого исследования «исправлении мышления» применительно к теории и практике психиатрического перевоспитания. Первое относится к концепции «сопротивления», принятой за основу в большинстве методов психотерапии. Поскольку «исправление мышления» имеет свое представление о «сопротивлении», карикатурные преувеличения идеологического тоталитаризма могут быть полезны для проверки некоторых исходных предпосылок более умеренной и более неподдельной терапевтической работы. Китайские «исправители» склонны считать любую внутреннюю оппозицию или внешние сомнения — на самом деле, буквально все, что стоит на пути «исправления мышления», — «сопротивлением». Точно так же психотерапевт рассматривает как сопротивление терапии любые установки или поступки, мешающие лечению, — но в особенности нежелание доводить до сознания идеи бессознательного. Каждый психотерапевт сталкивается с подобным сопротивлением; но после исследования «исправления мышления» невозможно удержаться о того, чтобы использовать этот термин несколько осторожнее. То есть, как психотерапевт, я должен считать важным спрашивать себя, является ли то, что кажется «сопротивлением», действительно проявлением внутренней оппозиции лечению, или же оно может быть внутренним неприятием моей концепции необходимого направления терапии. И я также должен задавать себе вопрос, не является ли это «сопротивление» признаком плохой коммуникации между пациентом и мною или отсутствия у нас общих ценностей17 и представлений о терапии; при этом и те, и другие могут быть с пользой исследованы вкупе с любыми другими внутренними психологические барьерами пациента.

Психоаналитический термин «перенос» — постоянно исследуемая и переформулируемая концепция — также может быть переосмыслен с позиций изучения тоталитаризма. Выявление переноса — тенденции пациента к повторному переживанию во взаимоотношениях с психотерапевтом аттитьюдов и фантазий, изначально выявившихся по отношению родитель-

ской власти, — является в целом чрезвычайно важным барьером против тоталитарности. Дело в том, что концепция переноса обеспечивает теоретическую структуру, в рамках которой любые тенденции пациента приписывать терапевту всесилие могут быть подставлены под сомнение обоими участниками процесса, также как и средства терапевтического расследования источников подобных тенденций вместе с обоснованием переработки этих эмоций, — какой бы трудной ни была задача такого анализа. В «исправлении мышления» преобладает прямо противоположная установка. Перенос встречается и здесь, но не столько в отношении какого-то одного «психотерапевта», сколько в отношении идеологического движения в целом; однако вместо того, чтобы попытаться осознать и в конечном счете устранить этот перенос, «исправители» ищут возможность усилить и продлить его в перманентном подчинении себя авторитарной организации со стороны участника этого движения.

Однако, подобно многим другим полезным терминам, понятие переноса (в случае чрезмерного подчеркивания) может привести именно к тому, от чего оно обычно защищает. Так, если терапевтическое взаимоотношение рассматривается исключительно как отношение переноса, — а реальная личность психотерапевта и взрослое Я пациента игнорируются, — то возрастает опасность, что пациент будет осознавать себя почти всецело в рамках своей ин- фантильно-детской идентичности и что будет непреднамеренно поощряться его приписывание всемогущества своему терапевту. Психоаналитики уже признали эту проблему и обратили особое внимание на неизбежную диалектику (взаимосвязей) между актуальной встречей (encounter) и переносом в каждом терапевтическом взаимодействии, а также на неизбежности собственной эмоциональной вовлеченности психотерапевта (или на реакции контрпереноса)18. Особенно уместно забота Джанет Маккензи Риох (Janet Mackenzie Rioch)19 о том, чтобы психотерапевт делал все возможное, дабы скорее противостоять часто встречающемуся у пациентов «желанию капитулировать», чем увековечивать его, и чтобы он принял во внимание «симбиотически покорную позицию», присущую психоаналитической терапевтической ситуации. Ее предупреждение психоаналитику избегать роли «хронического гипнотизера» равнозначно предупреждению против тоталитаризма, — поскольку гипноз, в сущности, это ситуация межличностного тоталитаризма, в которой воспринимаемый субъектом мир сужается до чрезвычайно сфокусированного воздействия всемогущего гипнотизера20.

Еще одна важная проблема, которую «исправление мышления» ставит перед психотерапией, — это использование понятия «реальность». Тоталитарная среда (в частности, в китайской тюрьме) может буквально ставить реальность с ног на голову: требовать, чтобы все подвластные ей люди склонились к принятию измененных версий событий внешнего мира и затем настаивать, чтобы они считали эти фальшивки «объективной реальностью». Психиатры знакомы с подобными искажениями, но с возникающими скорее в сознании индивидов, чем со следствиями групповой манипуляции; и как психиатры, мы считаем такие искажения признаками психического заболевания, тем самым подразумевая, что люди со здоровой психикой должны быть способны твердо придерживаться реальности внешних событий. Мы также признаем и большое количество вариаций в интерпретации реальности, особенно в отношении «психических реальностей» отдельных пациентов. И мы расширяем [для них] концепцию реальности, чтобы предположить нечто, примерно соответствующее тому, что представляет из себя мир на самом деле, в противоположность тому, что рисует в своем воображении пациент. Фактически, мы расцениваем терапевтические взаимоотношения как средство улучшения способности пациента к проверке реальности, как помощь в осознании пациентом своих заблуждений.

Все эти словоупотребления более или менее правомерны; но представление психотерапевта о реальности, тем не менее, в значительной мере окрашено его собственными идеологическими убеждениями относительно таких вещей, как психическое здоровье и болезнь, социальная конформность и мятежность, приверженность и отчужденность, а также (и в особенности) относительно того, что составляет мудрые и зрелые аттитьюды или поведение. Кроме того, именно эти вопросы — и их связь с проблемами личностной идентичности, — волнуют в настоящее время пациентов психотерапии в Америке, а не более однозначные невротиче-