glava_08

Глава 8. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕТЫ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Краткое содержание

8.1.Виды и формы организации учебной деятельности. Организацион-

ная система обучения. Виды обучения. Понятие и классификация форм обучения. Общая характеристика основных форм обучения. Особенности дистанционного обучения.

8.2.Методы, приемы и средства управления учебно-познавательной деятельностью. Понятие и классификация методов обучения. Содержание методов обучения. Приемы и средства обучения. Диагностика обучения. Оценка знаний, навыков и умений.

Рассмотрение проблемы организационных и педагогических компонентов учебного процесса целесообразно начать с уяснения диалектической связи и соотношения всех его элементов. Каждый из них реализует обучающую функцию, однако имеет свою специфику и предназначение. Особенно четко это просматривается в характеристике видов и форм организации учебной деятельности. Именно в них проявляются системообразующие признаки целостности учебного процесса образовательного учреждения любого уровня.

8.1.Виды и формы организации учебной деятельности

Для того, чтобы организация учебного процесса была эффективной, она должна, прежде всего, осуществляться на основе тщательно продуманного сочетания всех его компонентов. Эта задача решается посредством построения соответствующей организационной системы обучения.

Организационная система обучения

Организационная система обучения представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных видов, форм и методов планирования, осуществления и контроля учебного процесса, направленных на поддержание его функционального состояния в требуемых пределах. Ее характерными чертами являются:

•научно обоснованное планирование процесса обучения;

•единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки учащихся;

•высокий уровень и динамичность изучения учебного материала;

•максимальная активность и достаточная самостоятельность обучения;

•сочетание коллективной (групповой) и индивидуальной (самостоятельной) работы обучаемых;

•насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения;

•комплексирование различных учебных предметов.

Специальные исследования показывают, что организационная система успешно функционирует только тогда, когда четко соответствует целям, задачам и содержанию обучения, включает в себя планирование, контроль и корректировку учебного процесса. В то же время наибольшей эффективности она дости-

гает тогда, когда строится с учетом принципов организации учебного про-

цесса – основополагающих положений, учитывающих закономерности развития учебного коллектива и процессов управления учебной деятельностью обучающих и обучаемых, особенности педагогического взаимодействия между ними. Они являются результатом продуманного соблюдения принципов обучения, эффективного применения его форм и методов в соответствующих видах учебной деятельности. Обычно они включают в себя следующее содержание.

•Принцип самоорганизации определяет закономерности формирования и совершенствования организации учебной деятельности учащихся и учебного коллектива как самостоятельно функционирующих систем, имеющих свою специфику и конкретные задачи, достижение которых зависит от самих педагогов и обучаемых.

•Принцип развития предполагает постоянную изменчивость учебного процесса, его непрерывное совершенствование от изначально реализуемых организационных форм до вершин эффективного и продуктивного взаимодействия между обучающими и обучаемыми.

•Принцип самодеятельности ориентирует педагогов и учащихся на проявление инициативы и творчества, как в организации педагогического процесса, так и в формировании и совершенствовании знаний, навыков и умений, достижении максимального понимания, единства и сплоченности в совместном дидактическом взаимодействии.

•Принцип ролевого участия требует от педагогов и учащихся выполнения определенных функций, возложенных на них государством, обществом и органами образования. Педагог исполняет роль организатора и руководителя учебной деятельности обучаемых, ответственного за эффективность их личностного развития и продуктивность овладения знаниями, навыками и умениями. Учащиеся, в свою очередь, выполняют роли, которые продиктованы необходимостью опоры на его опыт и профессиональное мастерство.

•Принцип ответственности требует от участников учебного процесса не только выполнения возложенных на них обязанностей, но и контроля над своими действиями, поступками, результатами деятельности, а также отчетности за даваемые или получаемые знания, формируемые навыки и умения.

•Принцип коллективизма предполагает, что преподаватели и учащиеся взаимодействуют как хорошо отлаженная, эффективная система, все элементы которой стремятся содействовать друг другу, готовы совместно преодолевать любые встречающиеся в обучении трудности, проявляют взаимную выдержку и терпение в интересах достижения поставленных учебных целей.

•Принцип психологического обеспечения означает, что учебный процесс лишь тогда может быть продуктивным, когда для этого созданы и эффективно

2

проявляются психологические предпосылки и высокий морально-нравственный климат, способствующие совместной деятельности и качественному формированию знаний, навыков и умений.

Все перечисленные принципы организации учебной деятельности дополняют друг друга, а в совокупности своих проявлений выступают гарантией достижения ее социально значимых целей. Их влияние просматривается во всех компонентах учебного процесса, в том числе и в видах обучения.

Виды обучения

Следует отметить, что проблема видов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогической литературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которому под ними понимается

специфическая организация учебного процесса, раскрывающая подход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае в педагоги-

ческой литературе они объединены в две относительно самостоятельные группы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения является основным ви-

дом обучения в отечественной школе различных образовательных уровней. Он предполагает доведение учебной информации с последующим ее объяснением в сочетании с наглядным представлением изучаемого материала. Главными ин-

струментами такого обучения выступают слушание, понимание (восприятие) и запоминание. К тому же оно опирается на имеющийся у учащихся опыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себя создание нового опыта. Такой подход к организации учебного процесса иногда также называют традиционным.

Понять учебный материал, предъявляемый таким способом — значит воспроизвести в сознании (в речи, на практике) излагаемую ситуацию, проделать те познавательные операции (сравнение, анализ, моделирование и т. п.), без которых объяснение не существует. При этом важно, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции в данной последовательности, а также, чтобы воспроизведение (словесное или практическое) не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практической формой.

Разные уровни понимания отличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебные ситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить к обобщениям (законам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложению учебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущность фактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако в чистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко - обычно они сочетаются.

Различают также аналитические и синтезационные пути объяснения и иллюстрации. При первом педагоги исходят из того, к чему требуется прийти на учебном занятии, а при втором — из описания ситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время в современной дидактике все чаще под-

3

черкиваются преимущества так называемого анализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, к чему необходимо прийти.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения имеет ряд важных преимуществ. Считается, что он экономит время, сберегает силы педагогов и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление учебным процессом. В то же время отмечается, что в этом случае учащимся преподносятся как бы «готовые знания», что освобождает их от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить. Этот недостаток устраняется в результате опоры на положения проблемного вида обучения.

Воснову проблемного обучения положена идея самостоятельного фор-

мирования необходимых знаний, навыков и умений в процессе решения учебно-

познавательных задач (проблем), что формирует и развивает творческое мышление и познавательную активность обучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного.

Воснове организации проблемного обучения лежит личностнодеятельностный подход к организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытия ими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случае важно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов естественно-математического цикла, само содержание которых предполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальное изложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла.

Следует учитывать, что проблемное обучение предполагает отличную от традиционного структуру учебного занятия, состоящую из трех компонентов:

•актуализации опорных знаний и способов действия;

•выявления и усвоения новых понятий;

•применения открытых знаний с целью формирования умений и навыков

вконкретной сфере учебной или профессиональной деятельности.

Считается, что именно такая структура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной (познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с тем важно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса - не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивого суждения. Вот почему при постановке новых познавательных (учебных) проблем обязательно необходимо руководствоваться принципом целесообразности.

Важнейшим условием реализации возможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержания путем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативных программ и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате в последние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрение имитационной игры,

4

применение гибких технологий обучения, переход от массово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в организации процесса обучения и другие отечественные и зарубежные дидактические разработки.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения позволяют формировать активного человека современного цивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогической практике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностью подготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговых конструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов к реализации возможностей проблемного обучения.

Рассмотрение видов обучения как специфической организации учебного процесса, раскрывающей подход к передаче обучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать его преимущественно с технологической стороны. Организационное же его построение раскрывается через понятие «формы обучения».

Понятие и классификация форм обучения

В истории развития зарубежной и отечественной школы к настоящему времени известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации. К их числу, например, можно отнести:

•индивидуально-групповое обучение (школьная система Средневековья);

•взаимное обучение (английская Белл-Ланкастерская школьная система);

•дифференцированное обучение по способностям обучаемых (Мангеймская школьная система);

•бригадное обучение (советская школьная система 20-х годов XX века);

•американский «план Трампа», по которому 40% времени учащиеся занимаются в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10-15 человека) а 40% времени отводится на самостоятельную работу и др.

Еще разнообразнее выглядят современные зарубежные и отечественные образовательные системы. Содержание и специфика реализуемых в них форм в полной мере зависят от возложенных на них функций форм обучения и национальных образовательных традиций. Рассмотрим основные из них, проявляющиеся в отечественных образовательных учреждениях различных уровней.

Обучающе-развивающая функция предполагает создание наилучших условий для передачи обучающимся предусмотренной образовательными стандартами и учебными программами системы знаний, навыков и умений, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических способностей, активного участия в производственной деятельности и общественной жизни.

Воспитательная функция способствует формированию и активному проявлению в различных формах обучения тех или иных личностных свойств и качеств обучаемых. При этом подразумевается, что конкретное проявление личностной особенности человека зависит от формы проведения учебного занятия.

5

Организационная функция требует от педагога четкой организационнометодической подачи учебного материала, продуманного подхода к построению и проведению учебного занятия.

Психологическая функция форм обучения предусматривает выработку у учащихся определенного ритма познавательной активности.

Развивающая функция предполагает активное сочетание различных методов обучения в рамках одной и той же формы обучения.

Следует отметить, что многообразие форм обучения порождает богатство условий для умственной, трудовой и игровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комплекс психических процессов учащихся. В то же время формы организации учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную познавательную деятельность, выполняя интегрирующеорганизационную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи. Не менее значимы систематизирующая и структурирующая функции форм обучения, которые требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, а также его обобщения в целом при организации учебного процесса. К тому же по отношению друг к другу формы обучения способны выполнять комплексирующую и координирующую функции. Наконец, стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой тогда, когда используемая педагогом форма обучения соответствует возрастным, интеллектуальным и другим особенностям обучаемых, специфике развития их психики и организма.

Изложенные функции форм обучения в их различном сочетании формирует ту или иную специфику учебного процесса. В то же время следует учитывать, что с точки зрения современной отечественной дидактики, в формах обучения, прежде всего, находят отражение группировка обучаемых, место, время

ирежим занятия, соотношение между коллективной и индивидуальной познавательной деятельностью и некоторые другие особенности учебного процесса. Иными словами, это внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и обучаемых, осуществляемой в определяемом порядке и режиме. Вследст-

вие этого, под формами обучения понимается организационная сторона учебного процесса, определяющая содержание учебных занятий, их структуру, продолжительность и место, а также состав и группировку обучаемых.

С учетом предложенного определения формы обучения объединяются в несколько самостоятельных групп (систем) по определенным признакам:

♦ по организации обучения – очное, очно-заочное (вечернее) и заочное

обучение;

♦по количеству учащихся – коллективные (поточные), групповые (классные), индивидуальные;

♦по месту учебы – школьные (уроки) и внешкольные (выполнение домашних заданий, самостоятельная работа дома, в библиотеке или системе электронных ресурсов обучения, индивидуальное обучение);

6

♦по продолжительности – академический час (40-45 мин.), сдвоенное (парное) занятие (80-90 мин.), занятие без звонков (произвольной длительности);

♦по специфике взаимодействия педагога и обучаемых – классно-урочная, лекционно-семинарская, факультативное и дистанционное обучение.

Важно отметить, что в представленной системе наиболее значимой для профессиональной деятельности педагогов признается классно-урочная и лек- ционно-семинарская группировка форм обучения, а также дистанционное обучение. При этом первая преимущественно рассматривается как урок, а во вторую включаются лекции, семинары, практикумы, факультативные занятия и некоторые другие. Вследствие этого, целесообразно остановиться именно на их общей характеристике.

Общая характеристика основных форм обучения

Урок является основной формой классно-урочной системы организации учебного процесса общеобразовательной школы всех трех уровней и представ-

ляет собой учебное взаимодействие педагогов и обучаемых с целью передачи ученикам определенной системы знаний с одновременным контролем уровня их усвоения и сформированности соответствующих навыков и умений. Он прово-

дится с коллективом учащихся постоянного состава (классом) в течение определенного промежутка времени (30-35 мин. в начальной школе и 45 мин. в школе основного и полного среднего образования).

Теоретическая возможность одновременного обучения одним учителем в ходе одного урока большого количества учащихся (30—50 чел.) одинакового возраста и уровня подготовки впервые была обоснована Я.А.Коменским. Главной задачей педагога была передача учащимся готовых знаний посредством педагогического воздействия. Уроки чередовались с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или на год. При этом даже следующие один за другим, они, как правило, не имели между собой логической связи, так как предполагали лишь заучивание учебного материала.

Многие педагоги осознавали эти недостатки классического урока и пытались противопоставить ей идеи индивидуализированного обучения и другие нововведения, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся. Например, в России в 20-е годы прошедшего века проводились так называемые «безурочные занятия». Однако в 1932 г. классно-урочная система обучения была восстановлена в структуре народного образования.

В60-х гг. урок перестает быть единственной формой организации учебной деятельности. В общеобразовательной школе широкое применение находят различные виды производственной практики, экскурсии, занятия в кружках, практикумы и другие формы обучения.

В80-е гг. были предложены новые типы школ (например, профильного обучения или углубленного изучения отдельных предметов), другие педагогические технологии (в том числе концентрированного обучения), альтернативные учебные планы (в числе которых так называемые «классы выравнивания) и

7

др., что позволило значительно расширить как само понятие урока, так и его структуру. В связи с этим в теории и практике отечественной дидактики был поставлен вопрос о необходимости разработки проблемы так называемого «современного урока», в котором находят широкое применение технические средства обучения, элементы проблемности, принцип оптимизации учебного процесса и др. В последующем, в связи с активным развитием основных идей «педагогики сотрудничества», урок, в отличие от существовавшего «воздействия», уже рассматривается как «взаимодействие» обучающих и обучаемых.

Внастоящее время в дидактической структуре урока выделяются несколько взаимосвязанных элементов (этапов):

•актуализация прежних знаний и способов действий учащихся (не только их воспроизведение, но и использование в новой ситуации);

•формирование новых понятий и способов действий посредством доведения нового учебного материала;

•применение учебного материала с целью формирования новых знаний, а также первичных навыков и умений их применения.

Для современного урока характерна взаимосвязь всех его элементов. С этой целью на разных уровнях усвоения используются различные методы, приемы и средства, изменяется соотношение между его отдельными этапами - они могут расширяться, сокращаться или вовсе исключаться. Изменяются место и функции реализуемых на уроках методов обучения. Так, беседа, с которой, как правило, начинается изучение нового материала, может обобщать итоги самостоятельной (внеурочной) работы учащихся. Лабораторная работа, завершавшая ранее изучение темы, становится методом, с помощью которого начинается изучение нового учебного вопроса и т.д.

Вто же время в педагогической практике средней образовательной школы последних лет выделяются и другие подходы. В педагогической литературе они обозначаются понятием «нестандартные уроки». Уже само их название дает достаточное представление о целях, задачах и методике их проведения. Например, «деловые игры» предполагают совместное решение комплексной учебной задачи, включающей несколько тем или учебный раздел. «Пресс-конференции» предусматривают вопросно-ответный подход к уроку, на котором и вопросы, и ответы подготовлены самими учащимися. Аналогичный нетрадиционный подход предполагают уроки «конкурсы», «ученические консультации», «концерты», «олимпиады» и др. Это позволяет снять некоторую учебную напряженность учащихся, стимулировать их творчество и активность в обучении, сформировать интерес к учебной дисциплине и др.

Если урок является основной формой классно-урочной системы организации и проведения учебных занятий в российской общеобразовательной школе, то другие, из ранее перечисленных, реализуются преимущественно в профессиональных образовательных учреждениях среднего и высшего уровней.

Лекция (от лат. lectio — чтение) - систематизированное, последовательное, монологическое изложение педагогом (учителем, преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из

8

форм обучения она традиционна для высшей школы, где на ее основе формируются курсы по большинству предметов учебного плана. В средней общеобразовательной и профессиональной школе она обычно лишь дополняет специфические для этих образовательных учреждений и чаще применяемые формы и методы обучения - может заменять отдельный урок, быть его частью, использоваться на факультативных занятиях. Ее использование в этом случае также имеет значение и как средство подготовки учащихся к обучению в высшей школе, самообразованию, самостоятельной работе и др.

Лекции классифицируются по нескольким основаниям:

•по месту в лекционном или предметном учебном курсе (вводная, установочная, текущая, обзорная, заключительная);

•по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т. п.);

•по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, дискуссионная) и др.

Считается, что лекция является наиболее экономичной по времени формой сообщения слушателям значительного объема учебной информации. Индивидуальность лектора и его возможность постоянно совершенствовать содержание благодаря собственным исследованиям, знакомству с новой литературой, научному общению с коллегами делает ее практически незаменимой другими источниками, которые, как правило, «работают» в учебном процессе с определенным запаздыванием. Однако преимущественно информационная роль лекции связана с известной пассивностью обучаемых, и это обстоятельство требует специальных мер активизации их познавательной деятельности.

При отсутствии опорных конспектов (специальной распечатки основных тезисов лекции) слушатели должны самостоятельно вести конспективные записи, основная задача которых — содействовать работе моторного компонента памяти и (при последующем использовании) углубленному усвоению и обработке учебного материала. Однако конспект полезен лишь тогда, когда обучаемые изначально ориентированы на мыслительную переработку материала, выделение и фиксацию в тезисной форме главного содержания лекции.

Семинар, в отличие от лекции, является одной из основных форм групповых учебных занятий. Его сущность заключается в коллективном обсуждении учащимися содержания специально предложенных учебных вопросов, а также рефератов, докладов и сообщений, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя с целью углубленного изучения темы или раздела курса. В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоятельной работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собственных выводов). В российской общеобразовательной школе семинары, как правило, начинают применяться лишь на завершающей ступени получения полного среднего образования.

9

Семинару может предшествовать проведение специальной консультации1, на которой педагог разъясняет тему и цель занятия, сущность выносимых на обсуждение вопросов, дает необходимые указания по подготовке докладов, сообщений и других фиксированных выступлений (реферативных сообщений, обзора литературы и т.д.), носящие, главным образом, методический характер. Одним из основных условий успешного проведения семинара является наличие доступных каждому слушателю источников учебной и научной литературы, справочных материалов, как на бумажных носителях (книги), так и в виде электронного ресурса. Следовательно, самостоятельный учебный поиск учащегося во время предварительной подготовки к семинару осуществляется при значительной корректирующей помощи преподавателя. Кроме того, ход обсуждения учебных вопросов и дискуссий также планируется руководителем в интересах развития навыков самостоятельной работы учащихся.

Эффективность семинарских занятий значительно возрастает, если педагог заранее продумает желательный ход дискуссии, а также вопросы, которые заставят самостоятельно искать пути решения возникшей учебно-познавательной проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для высказывания учащимися личной позиции. Возможности семинара также позволяют моделировать любую учебную ситуацию и использовать ее как в учебных, так и в воспитательных целях.

Практикум также является одной из основных групповых форм организации учебного процесса и представляет собой самостоятельное выполнение учащимися под руководством преподавателя практических и лабораторных работ. Он проводится, как правило, при завершении крупных разделов учебных курсов или в конце периода обучения. Виды и содержание практикума в общеобразовательной школе соответствуют профилям ее трудового обучения. В средних и высших учебных заведениях профессионального образования они соответствуют профилю специальностей, по которым в них ведется подготовка специалистов. Перечень лабораторных и практических работ, входящих в практикум, определен учебной программой.

Включенные в практикум работы, как правило, представляют собой исследования и направлены на проверку достоверности определенных научных закономерностей, положений и др. В то же время в последние годы они проводятся и с целью формирования первичных навыков и умений применения полученных знаний в предполагаемой сфере профессиональной деятельности – педагогической, экономической, сервисной и т.д.

Для проведения практической или лабораторной работы готовится описание, которое содержит четкую формулировку ее цели, перечень необходимого оборудования, источники информации. Руководитель занятия также составляет письменное задание, в котором изложены не только учебные вопросы, но и способы самоконтроля, необходимые таблицы, чертежи, схемы. При подготов-

1Консультация (от лат. consultatio - совещание) - один из видов учебной работы, предусматривающий оказание преподавателем дополнительной помощи учащимся в усвоении учебного предмета или выполнении научно-исследовательской работы.

10