glava_07

На 4-м этапе последовательность действия проговаривается без внешнеречевого сопровождения («про себя»).

Завершается процесс усвоения на 5-м (умственном) этапе в результате перехода действия во внутренний план вследствие понимания его смыслового значения и содержания.

Последовательность этапов усвоения в данном случае принципиально отличается от ассоциативно-рефлекторной теории и, как бы, противоречит психологической теории познания. Однако анализ практики показывает, что такой подход к организации обучения во многих случаях является достаточно эффективным.

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет описания или показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их усовершенствования и оптимизации.

Вто же время, в ходе реализации теории происходит существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, возникают сложности в разработке методического материала. К тому же, как показывает анализ, в этом случае у обучаемых формируются некоторые стереотипы мышления и моторных действий в ущерб развития их интеллектуального творчества.

На основе рассмотренных теорий разработано несколько концепций обучения, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия. В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной теории разработана концепция проблемного обучения, представляющая собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления

ипознавательных интересов личности на основе поиска решения теоретической или практической задачи (проблемы).

Вконце 80-х гг. XX века коллективом военных педагогов разработана и реализована в образовательных учреждениях концепция проблемнодеятельностного обучения. Среди ее достоинств выделяются сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, теории поэтапного формирования умственных действий, концепции проблемного обучения, а также определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучаемых, так и к деятельности обучающих. В содержательном плане она опирается на два принципа, в соответствии с которыми организуется учебный процесс. Во-первых, это принцип активно-деятельностного развития личности

впроцессе обучения, а во-вторых – принцип проблемности. Как показывает анализ, рассматриваемая концепция нашла широкое применение в учебном процессе современной отечественной школы различных уровней.

В60-е годы было положено начало разработке концепции программированного обучения. По ее условиям овладение новыми знаниями осуществляется

21

с помощью обучающего устройства (программированного учебника, специальной обучающей машины или ЭВМ). Сущность концепции заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. В настоящее время на ее основе идет активная разработка компьютерных обучающих технологий.

В современных условиях активно разрабатываются и другие концепции обучения. Среди них, прежде всего, выделяются так называемые ультрапедагогические: суггестопедия (кибернетико-суггестопедия) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение в состоянии гипнотического сна; фармакопедия - обучение с применением фармацевтических средств и др. Их применение, в частности при изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин, показало неплохие результаты, но достаточного распространения пока еще не получило.

Для последовательного совершенствования учебного процесса недостаточно уяснения лишь только отечественных теорий и концепций обучения. Весьма важным для решения этой задачи также является знание основных положений теоретической разработки этой проблемы в зарубежных странах.

Зарубежные теории обучения

Вспециальной педагогической литературе отмечается, что в большинстве современных зарубежных теорий обучения реализуются идеи формального и материального образования, прошедшие длительное испытание педагогической практикой.

Теория формального образования разработана в XVII веке Дж.Локком.

ВXVIII-XIX веках ее основные положения конкретизированы и последовательно развиты в трудах Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживаются философии рационализма и исходят из того, что единственным источником знаний является разум и что они порождаются только самим субъектом обучения, самостоятельностью его ума. Вследствие этого важнейшую задачу образования они видят не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этого, лучшим средством развития мышления признается изучение древних (латинского и греческого) и иностранных языков, а также математики.

Представленный подход получил название «классического» направления в образовании и до сих пор находит свое применение во многих образовательных учреждениях. На их основе, в частности, организуется учебный процесс в грамматических средних школах Англии, дающих преимущественно гуманитарное образование. Однако еще в XIX веке английский естествоиспытатель Т.Гексли, указывая на несостоятельность теории формального образования, отмечал, что ее сторонники предлагают давать детям не прочные знания, а лишь выполнять более или менее полезные упражнения «умственной гимнастики».

Вконце XVIII – начале XIX веков была разработана теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие

22

промышленности поставило вопрос о необходимости подготовки людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Ее сторонники исходили из теоретических позиций философии эмпиризма. Идеа- листы-эмпирики и, в частности, английский философ Г.Спенсер утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного человеческого опыта. По их мнению, лишь человеческий опыт является надежным источником знаний. Из этого был сделан педагогический вывод, что учащихся нужно вооружать, прежде всего, естественнонаучными знаниями. В качестве критерия для отбора учебного материала они предложили показатель его утилитарной (лат. utilitas – польза, выгода) пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем1.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX века получили основные идеи теория прагматического (греч. pragma – дело, действие) образования. На их основе известный американский философ-идеалист Дж.Дьюи пытался создать свою концепцию школьного обучения, в которой настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости развития практического опыта детей, вооружение их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. В связи с этим обучение он представлял как организацию деятельности учащихся по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. К тому же автор теории отрицал необходимость определения четкого содержания обучения и отдельных учебных предметов, не признавал важности научного образования, а сводил их лишь к узким и основанным на преобладающих преимущественно прагматических, меркантильных интересах обучаемых.

Реализуемая во многих странах Западной Европы структуралистская теория обучения восходит к идеям Пифагора, который считал гармонию одним из основных начал всего существующего и распространил это представление на человека. В современном виде структуралистские идеи в педагогике разработаны представителем гештальтпсихологии Ж.Пиаже и его последователями. В основании теории лежит категория опыта, обладающего свойствами структурированной целостности. Сторонники теории считают, что процесс обучения начинается с относительно неструктурированного и бесформенного ознакомления с тем, что учащемуся кажется важным и ценным. Затем происходит переструктурирование прежде накопленного опыта. Далее может следовать (но не обязательно) этап проб и ошибок, случайный поиск. Формирование новых знаний, навыков и умений осуществляется в результате инсайта и постепенно становится все более структурированным, достигает стадии понимания или решения учебной задачи или проблемы.

Основы апперцептивной теории обучения заложены в трудах Дж.Локка, развиты И.Гербартом и экспериментально апробированы Ж.Пиаже. С их пози-

1 Основные положения теории материального образования легли в основу так называемого реального направления в образовательной системе дореволюционной России, в связи с чем в реальных гимназиях и училищах главное внимание было сосредоточено на изучении естественнонаучных и прикладных дисциплин.

23

ций учебный процесс базируется на ассоциации идей и элементов опыта обучаемых. Современные сторонники теории считают, что процесс мышления обусловливает необходимое распределение знаний между сознанием и подсознанием с помощью апперцепции (процесса восприятия). Новые знания вступают в ассоциативную связь с имеющимися и образуют их понятийную матрицу (апперцептивную массу). Технология обучения, реализующая теоретические разработки апперцептивной теории обучения, в этом случае предполагает как активное интеллектуальное лидерство педагога, так и спонтанную, но творческую активность учащихся.

Во многих образовательных учреждениях США широкое применение находит бихевиористская теория обучения, в наиболее развитой форме разработанная Б.Скиннером. В ней особо подчеркиваются лишь возможность и необходимость организации и управления учебной деятельностью человека с помощью научно обоснованного и продуманного педагогического процесса. При этом такое управление, для которого, по мнению сторонников теории, нет альтернативы, предполагает создание условий для успешного усвоения знаний, а также формирования навыков и умений. Основные идеи теории в полной мере реализуются в современной концепции программированного обучения, которая определяется целями педагогического процесса.

Авторы когнитивной теории обучения, опираясь на концептуальные положения апперцептивной теории, предполагают, прежде всего, формирование у обучаемых интереса к процессу обучения и лишь затем дают материал для предварительного усвоения условий учебной задачи (проблемы). Далее следует этап формулирования гипотезы, отбор необходимых для решения идей (понятий), проверка правильности этих идей. Обучение ведет за собой интеллектуальное развитие. Педагогическая ситуация моделирует последовательность мыслительного акта как такового. По оценке Ж.Пиаже в этом случае содержание учебного процесса дает посильный для учащихся материал, на котором они тренируют и развивают собственные умственные способности

Представленные основные зарубежные теории обучения не являются окончательными. В зависимости от конкретных методологических позиций исследователей педагогической теории и практики, сложившихся государственных и национальных образовательных традиций и других факторов в разных странах их перечень может расширяться. В связи с этим следует отметить наличие теорий, сформированных на идеях гуманистической педагогики, экзистенциалистского, интерактивного, социодраматического и других подходов и т.д.

Рассмотренные и некоторые другие теории и концепции обучения имеют свои специфические особенности, преимущества и недостатки. Однако их практическое применение во многом зависит от конкретных условий учебнопознавательной деятельности. Все это формирует в каждом случае специфическое содержание учебного процесса, обусловливает его то или иное содержание. Нет необходимости исследовать принципиальные различия, например, обучения детей в дошкольном образовательном учреждении и в общеобразовательной школе, студентов в школе среднего и высшего профессионального об-

24

разования или дипломированных специалистов в ходе их профессиональной переподготовки или повышения квалификации. Это положение принимается без доказательства. Однако, в каждом конкретном случае сочетание целей, закономерностей, принципов и других элементов образовательной (дидактической) системы приобретает своеобразное звучание и существенно влияет на показатели процесса обучения.

Таким образом, изложенная характеристика обучения как педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в современной отечественной школе различных образовательных уровней оно представляет собой достаточно разработанную систему теоретического и прикладного знания. Это создает необходимые условия для успешного достижения основной образовательной цели

– воспитания и обучения подрастающего поколения и других граждан Российской Федерации в интересах личности, общества и государства.

Вопросы и задания для самоконтроля знаний

1.Самостоятельно сформулируйте сущность и определите, что общего и в чем различие понятий «обучение», «преподавание» и «учение».

2.В чем заключается двойственный характер и каково содержание основных целей обучения?

3.Определите сферу взаимодействия или противодействия основных функций и факторов обучения в условиях современной отечественной школы различных образовательных уровней.

4.Выявите механизм влияния закономерностей обучения на формирование сущности, содержания и требований к учебному процессу принципов обучения.

5.Оцените целесообразность и особенности применения основных отечественных и зарубежных теорий обучения в ходе образовательной профессиональной подготовки по вашей специальности.

Дополнительная литература

1.Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -

М.: Гардарики, 2003. -475 с.

2.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. Лекция 8. -М.: Изд-во Омега, 2006. –368 с.

3.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. - 517 с.

25