монография Рулиене ALLES 3

промтов, что возможно при других методах обучения.

Ученики при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, привычек и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, которые охватывают все виды работ по модулю и выносятся на контроль после его изучения. Как правило, основной формой контроля в этом случае является тест.

Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения. Данная технология делает возможным охват процессом обучения большого количества учеников, предоставляет возможность поставить обучение на поток.

Учебный курс обычно включает не меньше трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический , блоки практические работы, и итоговые проекты.

При разработке модуля учитывается , точто каждый модуль должен дать определенную завершенную самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения. После изучения каждого модуля ученики получают рекомендации учителя относительно их дальнейшей работы. По количеству баллов, набранных обучающимися из возможных, ученик сам может судить о своей успешности.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка обучения учеников. Рейтинговая оценка обучения разрешает с большой степенью доверия характеризовать качество их подготовки по данной специальности. Однако не каждая рейтинговая система разрешает сделать это. Избранная произвольно, без доказательств ее эффективности и целесообразности, она может привести к формализму в организации учебного процесса. Проблема заключается в том, что разработать критерии оценивания учебных достижений, а также их оценки, – операция очень трудоемкая.

Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, устанавливаемыми авторами – учителями учебного предмета.

При модульном обучении оценивается в баллах каждая задача, устанавливается ее рейтинг и сроки выполнения(своевременное выполнение задачи также оценивается соответствующим количеством баллов), т.е. основной принцип рейтингового контроля– это

81

контроль и оценка качества учебных достижений с учетом систематичности работы учеников.

После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового или тематического оценивания по предмету.

При проведении итогового оценивания вопросы должны иметь обобщающий характер, отображать основные понятия курса, а не повторять вопросы модульного контроля, причем ученики должны заранее знать эти экзаменационные задания.

Игровые технологии. Игровые технологии используются в учении с незапамятных времен, однако сегодня они широко распространены лишь в сфере начального образования, средняя и высшая школа обращаются к ним очень редко. Учебные игровые технологии способны решить многие проблемы, вызванные спецификой образовательной среды. При этом игровой средой может стать Интернет, который диктует свои законы дидактической реализации этой технологии обучения.

С одной стороны, игры могут успешно использоваться на -на чальных этапах обучения, когда ученики будущих виртуальных учебных групп знакомятся друг с другом. В этом случае они успешно соединяются с разными психолого-педагогическими тренингами по развитию привычек коммуникации. С другой стороны, игры возможно использовать и непосредственно в процессе обучения.

Выделяют следующие виды педагогических игр:

•учебные, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

•познавательные, воспитательные, развивающие;

•репродуктивные, продуктивные, творческие;

•коммуникативные, диагностические, профессиональноориентационные, психолого-технологические и т.п.

По характеру игровой методики выделяют предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматические игры.

Имитационные игры копируют деятельность какой-либо организации, предприятия, фирмы. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (совещание, разработка проекта и т.п.),

атакже обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность. Сценарий имитационной игры -со держит сюжет, описание структуры и назначение процессов и объектов, которые имитируются.

Операционные игры помогают отработать выполнение опреде-

82

ленных специфических операций (например, сформировать привычку работы с электронной почтой или умение пользоваться поисковой системой). Игры проводятся при условиях, имитирующих реальные.

Для выполнения ролей обрабатывается тактика поведения, действий, функций и обязанностей конкретного лица. Затем разрабатывается модель – пьеса со сценарием; между участниками распределяются роли.

В структуре любой игры можно выделить элементы, каждый из которых должен быть тщательно продуман и спланирован к началу игры:

•роли, взятые на себя учениками;

•игровые действия как средство реализации этих ролей;

•игровые средства, которые замещают реальные вещи;

•реальные отношения между игроками;

•сюжет (содержание) игры.

Педагогические игры имеют важную особенность– четко поставленную цель обучения, соответствующий педагогический результат, учебно-познавательную направленность.

Игровая форма занятий создается с помощью соответствующих приемов и ситуаций, которые разрешают активизировать познавательную деятельность учеников.

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средство для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом.

Важнейшая роль в игровых технологиях принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором ученики совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

«Мозговой штурм». Обучение в сотрудничестве, метод проектов, проблемное обучение, игровые технологии допускают групповую общую работу учеников. Для того, чтобы она была успешной, ученики осваивают ряд алгоритмов, приемов, технологий принятия решений, стратегии действий. В результате возникновения ситуации, когда необходимо принять коллективное решение или сгенерировать новую идею, обучающиеся успешно используют этот

83

опыт в ходе сетевых дискуссий, проектов и т.п. Осуществляется данный прием следующим образом. Партнеры каждой группы передают лидеру свои идеи, которые фиксируются, запоминаются для дальнейшего обсуждения в группах.

После окончания «мозгового штурма» участники группы под руководством своего лидера собираются и обсуждают, выдвинутые идеи, отбирая наиболее рациональные из них с точки зрения большинства учеников. Если при этом присутствует автор идеи, то он имеет возможность объяснить свою мысль.

Большое значение в таких дискуссиях имеют личные качества лидера, который должен придерживаться тактики«доброжелательного наблюдателя». Так, если, с точки зрения учителя, ученики принимают не те решения, ему не нужно их«поправлять». Однако может оказаться, что в конечном итоге правы они. Ученики должны сами найти и исправить свои ошибки. Отобранные и обоснованные идеи группы готовят в виде отредактированного на компьютере текста, а затем распространяют. В ходе дальнейших обсуждений они приходят к консенсусу и договариваются об общем решении.

«Мозговой штурм» как прием изготовления большого количества идей за короткий промежуток времени наиболее эффективен при коллективном поиске решения проблем в группе, состоящей не более чем из 9-12 человек. Каждый член группы предлагает как минимум одну идею решения проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Оптимальная продолжительность «мозгового штурма» – приблизительно 30 мин. В условиях Интернета этот прием эффективен при проведении мультимедийных, аудио- и видеоконференций и онлайновых чатов, форумов, вебинаров в условиях интенсивного общения в режиме реального времени.

Основные этапы «мозгового штурма»:

•определение проблемы;

•выбор генераторов идей и экспертов;

•проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей;

•обсуждение идей и их ранжирование по степени важности;

•определение приоритетов и коллективный выбор ценнейшей идеи. После постановки проблемы ведущий специалист ставит задачу

–обменяться информацией, данными по поставленной проблеме. При этом обмен информацией имеет исключительно фактический и объективный характер, и в этот период участники стараются воз-

84

держаться от оценок. Обменявшись информацией, участники «мозгового штурма» переходят к ее анализу. Теперь они уже имеют возможность говорить все, что думают о собранных данных. Ведущий специалист в это время регистрирует (записывает) все высказанные оценочные мысли, стараясь не перейти преждевременно к решению проблемы. Дальше он предлагает группе найти решение проблемы, этот этап требует максимума внимания. Ведущий специалист фиксирует предложенные решения, группа сравнивает их с анализом, проведенным во время второй фазы. Одни идеи откидываются, другие объединяются, приводя группу к окончательному решению, которое удовлетворяет всех участников. При подведении итогов ставится главный вопрос: решена ли проблемная ситуация (достигнута ли цель)? Также важно определить, всем ли участникам «мозгового штурма» понятна ситуация, верно ли были выбраны подходы, критерии решения проблемы, а также удалось ли выработать рекомендации для практических действий.

Преимущества «Мозгового штурма»:

•обеспечение равного участия в обсуждении проблемы и -вы движении идей каждому члену группы «мозгового штурма»;

•одинаковая производительность на любой стадии процесса принятия решения;

•возможность фиксации и постоянной записи всех выдвинутых идей;

•благоприятные условия для возникновения эффекта«цепной реакции» идей.

Недостатки «Мозгового штурма»:

•возможность доминирования одного или двух лидеров– наиболее активных участников группы;

•вероятность «зацикливания» на однотипной идее;

•необходимость определенного уровня компетентности и наличия представителей разных специальностей в составе одной группы;

•ограниченность времени проведения.

Интернет-ориентированные педагогические технологии.

Индивидуальное обучение, менторство (индивидуальное настав-

ничество). Сетевой ментор – профессионал в конкретной предметной сфере, который помогает ученику самостоятельно освоить тот или иной вопрос как в рамках учебной программы, так и вне нее (особенно, если речь идет об индивидуальной работе с талантливы-

85

ми детьми). Эта форма работы с учениками идеально подходит для Интернета, поскольку при общении по электронной почте ученики чувствуют себя более раскрепощено, чем при личном очном общении с взрослым ментором. Отсроченная коммуникация позволяет более четко формулировать вопросы и ответы на них. Менторство заканчивается тогда, когда ученик справляется с задачей или разбирается в теме.

Парное обучение (репетиция). Два участника группы совместно готовятся к итоговой презентации (представлению проекта, выступлению с докладом на конференции и т.п.). Каждый из них подготовил свою собственную презентацию, однако перед ними ставится новая задача – «проиграть» друг перед другом эти презентации, а потом обсудить их качество, задать по возможности большее количество вопросов, стараясь угадать, какие ситуации могут возникнуть во время будущей официально запланированной презентации перед всей группой. После предварительного просмотра и обсуждения ученики корректируют свои материалы, помогают друг другу в их доработке (переработке). При подобной форме работы ученики глубже вникают в суть исследуемого вопроса, заранее «проговаривают» весь материал презентации, что позволяет:

•избавиться от страха публичного выступления;

•повысить уверенность в собственных силах;

•лучше запоминать;

•корректировать все неточности(что позволяет представить в дальнейшем выверенный вариант презентации, который не содержит ошибок);

•тренироваться в использовании сетевых ресурсов и технологий (например, при участии в видеоконференции).

Друзья по переписке. Эта форма общения учеников в Интернете стала уже «классической». Переписка по электронной почте, общение в сеансе очень эффективны при изучении иностранных языков для тренировки языковых умений и привычек, коммуникации с носителями языка. Однако многолетний опыт учителей, работающих с учениками в Интернет, показал, что просто переписка – без определенной темы и не контролируемая учителем– не будет эффективна и, едва лишь начавшись, может сразу прерваться. «Друзьям по переписке» необходимо поставить конкретные задачи, их деятельность должна вписываться в определенный учебный курс и осуществляться по плану. Эта форма работы очень часто используется

86

при обучении учеников по проектной методике в проектах по гуманитарным дисциплинам.

Общая творческая работа. Данный прием хорошо известен всем тем, кто работал с учениками в рамках телекоммуникационных проектов. Ученики получают одну творческую задачу на двоих и начинают работу над ней как соавторы. При этом возможны разные схемы общей деятельности, которые ученики могут выбрать сами или с подсказкой учителя.

Рецензирование. Эта форма общей работы учеников предусматривает обмен рецензиями на работы друг друга. Учитель ставит перед двумя учениками задачу – написать реферат как зачетную работу, а затем обменяться своими рефератами и написать на них рецензию. Когда работы выполнены, ученики пересылают их и рецензии на них по электронной почте учителю, который проверяет полученные данные и дает свои комментарии. Данный прием успешно применяется в Wiki.

Коллективное обучение (диспут). Диспут – это публичный спор,

одна из активных форм работы с учениками. По обыкновению посвящается обсуждению злободневных проблем. Диспуты могут проводиться как с помощью асинхронной коммуникации(списков рассылки, форумов), так и в виде телеконференций в режиме реального времени.

Проведение диспута должно тщательно планироваться, а участникам диспута еще до его проведения необходимо познакомиться с темой, выучить достаточное количество первоисточников, чтобы аргументированно отстаивать свою точку зрения.

Далее диспут проводится либо в форме видеоконференции, которая очень близка по способу организации к традиционному диспуту, либо как асинхронная конференция. В последнем случае ктонибудь из участников или учитель пишет вступление. Каждый ученик (пары, группа учеников) публикует свое выступление на конференции, затем следует аргументированное обсуждение, в котором ключевую роль снова играет координатор. Продолжительность асинхронного диспута, как правило, не превышает двух недель. Диспут можно объединить с ролевыми, индивидуальными или командными играми.

Доклад (презентация). Публичное сообщение, которое представляет собой развернутое изложение определенной темы, вопроса программы. Доклад может быть представлен разными участниками

87

процесса обучения:

•учителем (лектором, координатором и т.п.);

•приглашенным экспертом;

•учеником;

•группой учеников.

При этом, если при очном обучении докладчик и учебная группа работают в одном месте, то при дистанционном обучении все присутствующие находятся на расстоянии друг от друга, а сам доклад проводится в форме телеконференции в режиме реального времени.

Доклад в условиях Интернета может быть представлен целиком или в отсроченном режиме. Для этого докладчик готовит все необходимые материалы (текст доклада, слайды PowerPoint, иллюстрации и т.п., вплоть до видеозаписи доклада) и размещает их на одном из сайтов Интернета. Ученики получают от преподавателя информацию о том, когда и на каком сайте можно найти доклад. Преимуществом является то, что ученики будут знакомиться с материалами подобных «докладов» намного внимательнее, чем при прослушивании традиционных докладов, когда основным каналом восприятия информации является аудиальный, что затрудняет усвоение новой информации.

Проблемные лекции. Лекции в Интернете очень популярны, много учреждений дистанционного обучения строят учебный процесс именно в форме лекций и семинаров. Как правило, при этом речь идет о таких перспективных технологиях, как streaming video87.

В условиях активного внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс лекции постепенно видоизменяются. Одной из интересных форм лекции является проблемная. Проблемная лекция нацелена на предоставление ученику какой-нибудь одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значащей, актуальной и т.п.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Дальше решение проблемной ситуации идет по алгоритму:

•формулируется проблема, проводится анализ, определяются рамки исследования;

•проблема актуализируется к уровню значимости для каждого ученика, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы;

•результаты анализа сопоставляют ситуации с нормой(концепцией, теорией, критериями и т.п.);

88

•разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме;

•результаты сравниваются с целью(несоответствие рассматривается как новая проблема).

В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, строить заключения и, кроме того:

•критически относиться к полученной информации(строить собственную гипотезу);

•доказывать (подбирать, выстраивать аргументы);

•творчески мыслить (получать новые содержания, использовать их). Встречи с экспертами. В рамках дистанционного курса при ис-

пользовании проблемного метода обучения, метода проектов и кооперативного обучения координаторы часто приглашают на встречу с учениками профессионалов, которые играют роль экспертов в данной предметной области, отвечая на вопросы учеников, проводя «открытые уроки мастерства» или оценивая творческие проекты

учеников. Это может происходить как в форме мультимедийной конференции, так и в условиях сетевого форума или просто по электронной почте.

Координатор заранее информирует учеников о будущей встрече, сообщает им имя эксперта, сферу его профессиональных интересов и компетенций, а также время встречи и форму ее проведения. Как правило, для экономии времени во время онлайновой встречи ученики заранее готовят свои вопросы и передают их через координатора эксперту. Эксперт получает вопросы, анализирует их и учитывает при подготовке ко встрече с учениками, они помогают ему лучше ориентироваться в преимуществах, знаниях/незнании учеников.

Наиболее приспособленными для дистанционного обучения являются:

-видеолекции;

-мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;

-электронные мультимедийные учебники;

-компьютерные обучающие и тестирующие системы;

-имитационные модели и компьютерные тренажеры;

-консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;

-видеоконференции, видеоконсультации;

-скайп-конференции, скайп-консультации.

Как видим, особую роль в дистанционном обучении играют те-

89

лекоммуникации, так как они:

-объединяют в виртуальном образовательном пространстве обучающихся, живущих в разных уголках региона, страны и мира;

-могут передавать данные, информацию (текст, звук, видео) на высокой скорости, почти мгновенно;

-позволяют использовать лучшие компьютерные технологии (графики, веб-дизайн, сканирование и т.п.);

-могут сохранять информацию для сравнения результатов во времени88.

В практике дистанционного обучения некоторые преподаватели стали использовать чат как форму дистанционного урока. Вместе с тем неразработанность теоретической базы проектирования образовательной деятельности дистантных обучаемых в режиме реального

времени (чата) приводит к тому, что при проведении чат-занятий допускаются ошибки89:

1) превалирование малосодержательной, поверхностной проблематики виртуального общения между участниками чата;

2)неразвитость диалогической компоненты преобразования учебного материала, используемого на занятиях;

3)низкий уровень творческой самореализации участников чата;

4)несоответствие средств обучения, используемых дистантными педагогами особенностям обучения в режиме реального времени и др.

Использование технологии Web 2.0. в учебном процессе совре-

менного университета. Актуальным направлением современной педагогической практики является внедрение информационнокоммуникационных технологий в учебный процесс. В последнее время наибольший интерес интернет-ориентированных преподавателей и студентов вызывает Web 2.0.

Понятие «Web 2.0» ввели сотрудники издательства O'Reilly Media, специализирующегося на информационных технологиях [Тимоти О'Рейлли, 2004]. Web 2.0 – термин, обозначающий второе поколение сетевых сервисов, которые позволяют пользователям не только путешествовать по сети, но и администрировать авторский интернет-ресурс, организовывать совместную групповую работу, самостоятельно размещать в сети текстовую и медиа-информацию.

Приложения Web 2.0 представляют собой комбинацию технологий, разработанных в конце1990-х гг.: web-сервисы API, AJAX и web-синдикацию RSS. Поэтому правильнее будет сказать, что Web

2.0не является технологией или каким-то особым стилем web-

90