- •Коррекционная психология.
- •1 Предмет и задачи коррекционной психологии
- •2 Отрасль коррекционной психологии, ее связь с другими науками
- •3 Основные методы коррекционной психологии
- •4 Становление и развитие специальной психологии
- •5 Понятие психического дизонтогенеза
- •6 Первичные и вторичные нарушения в процессе психического развития
- •7 Нарушенное развитие и распад психики
- •8 Принципы компенсаторного приспособления по п. К. Анохину
- •9 Коррекция нарушений письма и чтения у детей младшего школьного возраста
- •10 Взаимосвязь процессов коррекции и компенсации
- •11 Понятие сенсорной депривации
- •12 Понятие социальная депривация, ее влияние на развитие психики ребенка
- •13 Психологические основы интегрированного обучения и воспитания детей с проблемами в развитии
- •14 Основы олигофренопедагогики
- •15 Недоразвитие речи, ее нарушения при снижении интеллекта
- •16 Характеристика деятельности лиц с интеллектуальной недостаточностью
- •Особенности формирования знаний, умений и навыков у умственно отсталых детей
- •18 Психолого-педагогические основы коррекционной работыв условиях социальной депривации
- •19 Тифлопсихология
- •20 Деятельность лиц при глубоких нарушениях зрения
- •21 Развитие личности при нарушениях зрительного анализатора
- •22 Ранний онтогенез в условиях слепоты
- •23 История развития взглядов на личность слепого
- •24 Развитие психомоторики и сенсорных процессов
- •25 Мышление и речь в условиях нарушенного зрения
- •26 Познавательные процессы при слепоте и слабовидении
- •27 Воображение слепых и слабовидящих
- •28 Пространственная ориентация слепых
- •29 Понятие о тотальной и частичной слепоте
- •30 Эмоционально-волевая сфера слепых
- •31 Развитие личности при нарушениях слухового анализатора
- •32 Деятельность лиц с недостатком слуха
- •33 Межличностные отношения в среде глухих и слабослышащих
- •34 Особенности развития осязания у глухих детей
- •35 Особенности развития письменной речи у детей с нарушением слуха
- •36 Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития
- •37 Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения
- •38 Познавательные процессы у лиц с интеллектуальной недостаточностью
- •39 Развитие ощущений и их коррекционная роль при нарушенном интеллекте
- •40 Прикладные аспекты специальной психологии
- •41 Социальная интеграция в обществе ребенка с проблемами в развитии
- •42 Роль обучения в условиях нарушенного развития
- •43 Проблемы возрастной периодизации дизонтогенеза
- •44 Принципы построения классификаций отклоняющегося развития
- •45 Индивидуальные различия в развитии мышления у детей с нарушением слуха
- •46 Особенности психического развития детей с синдромом дауна
- •47 Особенности общего моторного развития
- •48 Своеобразие поведения у лиц с интеллектуальными нарушениями
- •49 Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма
- •50 Методика логопедического воздействия при различных речевых патологиях
- •51 Структурные компоненты речевых способностей. Пути их формирования
- •52 Принципы основных классификаций задержек психического развития
- •53 Внутренняя картина болезни при нарушенном интеллекте
- •54 Личностные акцентуации при умственной отсталости
- •55 Компенсация потери слуха в процессе развития сохранных анализаторов
- •56 Расширение объекта современной специальной психологии
- •Librs.Net
37 Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения
Попадая в условия школьного обучения, ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает ряд трудностей со стороны психической адаптации. В отличие от нормально развивающихся детей умственно отсталый ребенок еще не готов к переходу от игровой деятельности к учебной.
С целью эффективной реализации адаптационных мероприятий в педагогической практике используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:
1)целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе;
2)диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку;
3)комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы по диктантной. Ведущая роль в умственном воспитании принадлежит обучению, основной формой которого является, как и в обычном детском саду, коллективное занятие. Задача, стоящая перед процессом обучения, планомерное, последовательное сообщение педагогом программных знаний и умений; воспитание у детей-дошкольников с нарушенным интеллектом способности учиться; формирование навыков учебного труда, развитие речи. Основными дидактическими занятиями являются: занятия по формированию элементарных математических представлений и обучению грамоте. Обучение детей осуществляется строго в соответствии с расписанием.
С целью облегчения процесса адаптации создается преемственность воспитательных и обучающих моментов, корректирующих и компенсирующих мероприятий.
Мероприятия, связанные с адаптацией детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе, включают в себя несколько аспектов.
1.Обучение ребенка навыкам самообслуживания.
2.Выработка у ребенка мотивации к обучению в школе.
3.Выработка у ребенка положительного отношения к труду.
Необходимо помнить, что главная задача педагогов, психологов, родителей социальная адаптация ребенка и интеграция его в общество. Ребенок должен чувствовать себя нужным обществу человеком.
38 Познавательные процессы у лиц с интеллектуальной недостаточностью
У умственно отсталого ребенка наблюдается слабая дифференциация чувственного познания, снижение адаптации органов чувств.
Т. Н. Головина отмечает у таких детей снижение цветовой чувствительности. При этом обучение цветовому восприятию проходит крайне медленно.
Процесс восприятия затруднен замедленностью процессов анализа и синтеза, тугопод-вижностью, инертностью нервных процессов.
Ввиду частых и многочисленных анатомо-фи-зиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.
Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. Л. С. Выготский, специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей объясняется расхождением их органического и культурного развития.
Характерное для умственно отсталых преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Сложности распределения и переключения внимания
обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.
Мышление умственно отсталого ребенка также имеет свои особенности. Характеризуя тот или иной объект, первоклассники вспомогательной школы обычно указывают на его постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Кроме того, полноценный анализ требует, чтобы школьники обладали соответствующими языковыми средствами для обозначения частей предмета и выделения его свойств. Отсутствие в словарном запасе умственно отсталых учащихся слов, нужных для характеристики частей и свойств предмета, в большей степени мешает его познанию, не дает возможности детям осмыслить роль каждой части и связи между частями.
В структуре речи умственно отсталых наблюдаются нарушения всех ее сторон: информационной, эмоционально-выразительной, регулятивной. Характерны бедный словарный запас, примитивность высказываний, аграмматизмы на письме. Таким детям трудно действовать по словесной инструкции, они не могут согласовать речь и деятельность, прокомментировать происходящее.
Этапы развития речи у ребенка с нарушением интеллекта замедленны и качественно несовершенны.