Глава 22

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

К младшему школьному возрасту в возрастной психологии от­носят период психического развития ребенка от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы школы). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в первую очередь от готовности ребенка к школьному обучению. Более раннее или более позднее начало обучения ребенка в школе смещает верхние границы этого возрас­тного диапазона. Более совершенные методы обучения несколько ускоряют психическое развитие и также смещают верхнюю грани­цу, но это не особенно сказывается на последующем обучении и успехах ребенка в школе.

Исторически младший школьный возраст в возрастной психоло­гии выделился относительно недавно, в связи с введением системы всеобщего обязательного среднего образования. Его содержание и задачи еще окончательно не определились, поэтому также нельзя считать неизменными и психологические особенности детей этого возрастного этапа.

В настоящее время школа берет на себя ответственность опреде­лить готовность ребенка к начальному школьному обучению, а ро­дители вправе принять решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка — государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходи­мыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной дея­тельностью. Школьное обучение не тождественно любому друго­му обучению. До этого учение для ребенка было включено в игру и не было обязательным. Теперь у ребенка появляется целый ряд обязанностей и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным для ребенка становится не только овладение си­стемой начальных научных знаний, но и овладение умением учиться. В процессе овладения учебной деятельностью психичес­кие процессы у младшего школьника становятся все более произ­вольными, совершенствуются рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание мотива "Я должен" над моти­вом "Я хочу".

104

Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобре­тает типичные черты школьника только после того, как начнет учить­ся в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребен­ка пронизывает ситуация "ребенок-учитель", а основной деятельно­стью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.

Учебная деятельность. Для школьного учителя основной про­блемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность вклю­чает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные дей­ствия и операции, контроль и оценку.

Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего пре­обладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в гла­зах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.

Формирование учебно-познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действитель­ная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе инте­ресно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения систе­мой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.

Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие измене­ния происходят в познавательной сфере ребенка.

1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно пре­ вращается в целенаправленное и произвольное восприятие — наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формиро­ вать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он увидел то, что нужно.

2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также при­ обретает ярко выраженный познавательный характер и становится

105

произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развивать­ся по пути перехода его от образного мышления к словесно-логичес­кому. Мышление постепенно приобретает абстрактный и обобщен­ный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:

1. произвольность поведения и всех психических процессов, их осознанность и "интеллектуализация";

2. развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений.

Произвольность в поведении характеризуется умением само­стоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произ­вольностью в поведенческом плане связано внутреннее планиро­вание действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отра­жающих постепенный "переход" в него внешних действий и опе­раций (интериоризация).

У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживани­ям. Рефлексия является необходимым условием для самосовер­шенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная дея­тельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Основные психологические проблемы периода вхождения в школу

Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, ис­кусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличитель­ный признак такого поведения — "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей ин­теллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жиз­ни ребенка.

106

Современные исследователи полагают, что указанные особен­ности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых — "роль ученика". Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, мно­го выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Ела­гина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием "кризисный период" возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотно­шений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому вре­мени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и обще­ства по подготовке к максимально безболезненному переходу ре­бенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. При­менительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных от­ношениях, выражающихся в положении школьника. Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда "переходными дошкольниками", так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной го­товности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упус­кается время начала систематического обучения, то дальнейшее обуче­ние протекает заметно сложнее.

Основная психологическая проблема начального периода вхож­дения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного воз-

107

раста к собственно школьному у разных детей наступает в различ­ные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению доста­точно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Все другие трудности начального периода обучения сосредото­чены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к ус­ловиям школьной жизни. В разной степени выраженности и про­должительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном на­чале систематического обучения. Социально-психологические ас­пекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются с ее медико-физиологическими составляющими. У многих детей сни­жается резистентность организма, что сопровождается повышени­ем заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функци­ональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.

Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой про­цесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на челове­ка, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. По­этому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школь­ной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психо­логическую адаптацию в школе, являются следующие:

1. адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготов­ ка и другие;

2. адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3. трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотно­ шений со школьным учителем;

4. трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребен­ ку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чув­ ству ответственности.

108

При высоком уровне адаптации ребенок положительно отно­сится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, прояв­ляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также поло­жительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не воз­никает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрос­лых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредото­чен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многи­ми одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или ин­дифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисцип­лины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлине­нии пауз для отдыха.

Адаптационные трудности занимают относительно непродол­жительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного перио­да следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточ­ной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких де­тей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беремен­ности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

Психологические трудности собственно младшего

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста—это уже трудности не критического, а литического пери­ода, и связаны они с особенностями формирования и функциониро­вания у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к

109

ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости, т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости вра­чами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учи­тывать и социально-психологическую готовность ребенка к школь­ному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хоте­лось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая рабо­тоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учи­телем заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную дисциплину.

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особен­ностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи­раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ­ский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно­вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла­гают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап­текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар­ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен­ционального) развития (цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас­чет не принимается.

110

Стадия 1. Ориентация на наказания — "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня оби­дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взвимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек при­держивается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" — "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо­ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет — "Я обязан соблюдать закон" (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный — "автономная мораль" (с 13 лет) — переносит моральное решение внутрь личности и начина­ется с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некото­рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива­ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен ис­полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы — "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аут­сайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочаровани­ям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведен­ческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддерж­ки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме откры­вают дорогу к различным вариантам патологического личностно­го развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная от­зывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшает­ся внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на

111

перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наи­более ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повы­шенная возбудимость, неусидчивость и моторная расторможен-ность могут иметь и другие причины. В любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей, педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьни­ков базируется преимущественно на побуждении извне, самостоя­тельно они еще не могут проявлять достаточную выдержку и орга­низованность, поэтому им необходим постоянный контроль со стороны взрослых.

Другой типичной причиной затруднений освоения учебной дея­тельности является недостаточная сфорлшрованность у ребенка интеллекта пли отдельных его сторон. Такие дети имеют слабо выраженные нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических процессов. Подобные нарушения возникают при различных вариантах задержки и асинхронии психического раз­вития. Они могут быть следствием родовой травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде слу­чаев они требуют обучения в специально созданных условиях — классы "выравнивания"), но и должны находиться под наблюдением школьного врача.

Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и социальные факторы. Так, педагогически запущенные дети, чьи родители имеют более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или конфликтуют между собой и практи­чески воспитанием ребенка не занимаются, имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в силу этого испытывают трудности в обучении.

Со второго класса начинает складываться детский коллектив, и теперь дети начинают более болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах, поскольку мнение свер­стников приобретает для них весьма важное значение. Начинают выделяться "лидеры" и "отверженные", меняются взаимоотноше­ния детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и взрослыми выступают у некоторых детей на пер­вый план и требуют анализа и коррекции. Родители таких детей ча­сто говорят о них, что ребенок необщительный, у него нет друзей, "задразнили в школе", "моего ребенка не понимает учитель" и тому подобное.

112

Антидисциплинарное поведение (трудновоспитуемость)

Трудновоспитуемыми называют детей, которые при нормальных педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом свер­стников и к тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не очень велики. Трудно­воспитуемость может быть обусловлена рядом причин. В отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональ­ная холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием эмоциональной отзывчивости по крайней мере одно­го из родителей, что определяет атмосферу в семье. Можно предпо­ложить, что и второй из родителей не слишком эмоционален, в про­тивном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна. Чаще всего это люди, ориентированные на профессиональную дея­тельность с внешне упорядоченными семейными отношениями.

Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе

1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди­ агностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.

2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по­ мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно­ сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­ риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо и решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка­ кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых (родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­ бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос­ производится вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче­ бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана­ лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.

113

7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем роди­тели связывают трудности обучения в школе.

Результатом обследования является возрастно-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохран­ные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситу­ацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологичес­кую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведе­ния на последующих этапах возрастного развития являются следую­щие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):

• низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис­ социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

• сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной ра- сторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;

—усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуаци­ям жестокости и агрессии;

• немотивированные колебания настроения, а также конфликт­ ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет­ ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро- астеническими явлениями);

• реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро­ ков, невыполнение домашних заданий "назло" педагогам и родителям;

—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;

• трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и слабых интеллектуальных возможностей;

• нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо­ ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар­ ность в стиле воспитания).