Методичка "Педагогическая практика в школе"

30. Меня обычно сильно раздражает, когда «перед носом» захлопываются двери уходящего транспорта или лифта.

Обработка результатов

Цель обработки результатов – определение величин индексов волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы (В) и индексов по субшкалам «настойчивость» (Н) и «самообладание» (С).

Каждый индекс – это сумма баллов, полученная при подсчете совпадений ответов испытуемого с ключом общей шкалы или субшкалы.

В вопроснике 6 маскировочных утверждений. Поэтому общий суммарный балл по шкале «В» должен находиться в диапазоне от 0 до 24, по субшкале «настойчивость» – от 0 до 16 и по субшкале «самообладание» – от 0 до 13:

Ключ для подсчета индексов волевой саморегуляции

Общая шкала 1–, 2+, 3+, 4+, 5+,6-, 7+, 9+, 10–, 11+, 13–, 14–, 16–, 17+, «В» 18+, 20+, 21–, 22–, 24+, 25–, 27+, 28–, 29–, 30–

«Настойчивость» 1–, 2+, 5+, 6–, 9+, 10–, 11+, 13–, 16–, 17+, 18+, 20+, 22–, 24+, 25–, 27+

«Самообладание» 3+, 4+, 5+, 7+, 13–, 14-, 16–, 21–, 24+, 27+, 28–, 29–, 30–

Анализ результатов

В самом общем виде под уровнем волевой саморегуляции понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях, способность сознательно управлять своими действиями, состояниями и побуждениями.

Уровень развития волевой саморегуляции может быть охарактеризован в целом и отдельно по таким свойствам характера как настойчивость и самообладание.

Уровни волевой саморегуляции определяются в сопоставлении со средними значениями каждой из шкал. Если они составляют больше половины максимально возможной суммы совпадений, то данный показатель отражает высокий уровень развития общей саморегуляции, настойчивости или самообладания. Для шкалы «В» эта величина равна 12, для шкалы «Н» – 8, для шкалы «С» – 6.

Высокий балл по шкале «В» характерен для лиц эмоционально зрелых, активных, независимых, самостоятельных. Их отличает спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга.

Низкий балл наблюдается у людей чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Им свойственна импульсивность и неустойчивость намерений. Это может быть связано как с незрело-

41

стью, так и с выраженной утонченностью натуры, не подкрепленной способностью к рефлексии и самоконтролю.

Субшкала «настойчивость» характеризует силу намерений человека – его стремление к завершению начатого дела. На положительном полюсе – деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. Таким людям свойственно уважение социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение. В крайнем выражении возможна утрата гибкости поведения, появление маниакальных тенденций. Низкие значения по данной шкале свидетельствуют о повышенной неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности поведения.

Субшкала «самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Высокий балл по субшкале набирают люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного. Вместе с тем стремление к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приводить к повышению внутренней напряженности, преобладанию постоянной озабоченности и утомляемости.

На другом полюсе данной субшкалы – спонтанность и импульсивность в сочетании с обидчивостью и предпочтением традиционных взглядов ограждают человека от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют невозмутимому фону настроения.

Примерный план изучения уровня развития классного коллектива

1.Общие сведения: класс, количество и состав учащихся (девочек и мальчиков), возраст, стаж совместной жизнедеятельности, направленность, профиль класса, традиции и т.д.

2.Характеристика отношений учащихся к учебной и трудовой деятельности.

–Основные ценностные ориентиры, коллективные интересы, общее дело.

–Основные мотивы учения. Уровни развития интереса к учению у школьников. Причина отсутствия интереса к учению. Взаимопомощь в учебных и внеучебных делах.

3.Структура межличностных отношений в классе: степень «рас-

слоения» детей по эмоциональной привлекательности:

42

–Есть ли аутсайдеры или «отверженные» и сколько таких детей, т.е. детей за пределами общения в классе;

–Какова степень психологической защищенности ребенка в классе;

–Как представлены дети с другими статусами («популярные», «принятые» и др.).

4.Особенности лидерства в классе:

–Есть ли реальные лидеры;

–Какова направленность лидеров;

–Отношения лидеров и группы, лидеров друг с другом.

5.Руководство классным коллективом.

Характеристика стиля взаимодействия классного руководителя и школьников (демократический, авторитарный, либеральный, синтетический). Авторитет классного руководителя среди учащихся. Умеет ли он устанавливать психологически обоснованные взаимоотношения со школьниками. Роль классного руководителя в формировании и сплочении класса как коллектива.

6. Уровень развития классного коллектива.

Степень сформированности и выраженности качеств ответственности, коллективизма, сплоченности, организованности и удовлетворенности учащихся характеризуемого класса. Способность класса к самоуправляемости, его умение в трудных ситуациях самостоятельно выдвигать лидераорганизатора, согласовать совместные действия.

Предполагаемый уровень развития класса (от диффузной группы до коллектива).

См. приложение 3. Этапы развития детского коллектива и психологические характеристики групп разного уровня развития по Л.И. Уманскому.

7. Выводы и психолого-педагогические рекомендации о способах формирования учебной группы как коллектива.

Возможности расширения «веера» совместных деятельностей (учебной, трудовой, игровой, художественно-эстетической и т.д.)

Формирование и обучение лидеров. Возможные пути развития детского коллектива.

Внимание студентам! Приведенные ниже методики помогут студен- там-практикантам изучить социально-психологические особенности класса, определить уровень его развития как коллектива и составить его психологопедагогическую характеристику.

43

Карта-схема психолого-педагогической характеристики класса

Цель: выявить уровень развития класса как коллектива. Материал: бланк карты-схемы.

Инструкция испытуемому: «Читая на бланке пары качеств, оцените по предложенной шкале степень их выраженности в своем классе. Например, первая пара полярных качеств: класс активен, полон творческой энергии – класс пассивен, инертен. Вначале следует определить, является ли класс активным, энергичным или нет. Если класс активен, то выясняется степень активности: сильно выражено качество – ставится знак «Х» под цифрой 5; средне выражено – под цифрой 4; слабо – под цифрой 3. Если качество в классе не выражено, не присуще ему, то также определяется степень отсутствия его: почти не выражено – ставится «Х» под цифрой 2; совсем не выражено, не присуще – под цифрой 1».

Бланк карты-схемы

44

45

46

Jпр. = (+1,0)a + (0,5)b + (0)c + (–0,5)d + (–1,0)e,

n

где a – количество членов класса, которые не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;

b – количество членов класса, которые скорее не хотели, чем хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;

c – количество членов класса, которым все равно;

d – количество членов класса, которые скорее хотели, чем не хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;

e – количество членов класса, которые хотели бы: 1) перейти в другой класс, 2) иметь другой актив класса;

n – общее количество ответов на вопрос.

Возможный размах значений индекса приемлемости (удовлетворенности) от (–1) – полная неприемлемость до (+1) – полная приемлемость.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ходе педагогической практики студенты проводят исследование профессиональной деятельности и общения учителя (куратора), а также оценивают собственную деятельность в целях дальнейшего профессио- нально-личностного роста и развития.

Профессиональное самосовершенствование учителя связано с рефлексивным способом осуществления и анализом педагогической деятельности, а именно: осмыслением концептуальной (методологической) основы изучения, обобщения своего собственного опыта и опыта коллег; анализом соотношения Я – реального, Я – потенциального и Я – идеального на каждой ступени профессионального развития, осознание и преодоление трудностей; адекватной самооценкой профессиональной деятельности в сопоставлении с оценками учителя учащимися, коллегами и другими субъектами образовательного процесса; сотворчеством в процессе взаимодействия с учащимися, организацией совместного поиска в образовательном процессе; осмыслением индивидуального стиля деятельности как оптимального сочетания и взаимосвязи личностных и профессиональных качеств и как способа творческого решения педагогических проблем и субъектного развития учащихся, перспектив развития в профессии.

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия предполагает осознание своих личностных качеств в связи с профессией, этапов своего профессионального пути, педагогического опыта в целом, своих переживаний и затруднений в работе, себя в качестве субъекта педагогической деятельности.

48

В структуре профессионально-педагогической рефлексии выделяют следующие компоненты:

1.Осознание подлинных мотивов и сущности педагогической дея-

тельности (интересы ребенка, создание условий для его развития (саморазвития) или функционально-ролевые отношения со школьниками, следование нормативным требованиям, директивным предписаниям и т.п.).

2.Умение дифференцировать собственные профессиональные проблемы и задачи от затруднений и задач учащихся (различать ответствен-

ность педагога за содеянное у себя и школьников);

3.Способность учителя поставить себя на место другого, увидеть свое «Я» и происходящее глазами участников образовательного процесса.

4.Способность педагога адекватно оценивать свою профессиональную деятельность в целях ее корректировки (соотносить «Я – реальное», «Я – идеальное» и «Я – потенциальное (ожидаемое)» на основе потребности

всамосовершенствовании).

5.Осмысление и переосмысление (преобразование) способов осуществления деятельности и себя в качестве ее субъекта.

К основным функциям профессионально-педагогической рефлексии отнесем следующие: ценностно-смысловую функцию; функцию самопознания личностных и профессиональных качеств; мотивационно-стимули- рующую функцию; функцию критики (оценка, контроль, коррекция); сиг- нально-регулятивную функцию; функцию преобразования.

Овладение этими функциями придает рефлексии учителя преобразо- вательно-созидательный характер в противовес ее фрагментарной стихийности.

Содержание педагогической рефлексии определяется сущностью про-

фессиональной деятельности (личностно-развивающей, преобразовательной), общей и профессиональной культурой педагога, его компетентностью и опытом взаимодействия с учащимися, коллегами, родителями и другими участниками образовательного процесса.

Динамика развития профессиональной рефлексии опосредована субъектным состоянием учителя в педагогической деятельности. Под профессиональной субъектностью понимается интергративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответст- венное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом (В.А. Сластенин, Г.И. Аксенова).

Конструктивная профессионально-педагогическая рефлексия учителя как целенаправленный, самостоятельный, мотивированный процесс осмысления и переосмысления своего Я в профессии имеет прямую и взаимообусловленную связь с уровнем профессионального развития педагога, с эффективной модификацией способа осуществления деятельности на том или ином этапе профессионального пути, определяет субъектность учителя и

49

его перспективы профессионального роста. Таким образом, речь идет о процессуальной сущности рефлексии в связи с профессиональным уровнем деятельности. Именно субъектная обусловленность самосовершенствования учителя представляется нам определяющей при рассмотрении рефлексии как фактора этого процесса.

ОЦЕНКА СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА

Цель: получить количественную и качественную оценку стиля общения педагога.

Чтобы выявить характерный для учителя класса, в котором работает студент-практикант, стиль педагогического общения, рекомендуем воспользоваться тестовой картой коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева. Для этого необходимо опросить в качестве экспертов четыре-пять учителей, хорошо знающих данного учителя и имеющих опыт работы с ученической аудиторией. Каждый эксперт должен работать независимо друг от друга.

Можно также предложить учителю провести с помощью этой методики самооценку стиля педагогического общения. Подобная самодиагностика будет полезна и самому студенту-практиканту. В качестве экспертов могут выступить и учащиеся. Соотнесение оценок экспертов и самооценки учителя (практиканта) объективно фиксирует уровень развития коммуникативной деятельности педагога и его рефлексивные способности.

Материал: бланк тестовой карты.

Инструкция испытуемым: «Оцените по предлагаемым качествам особенности общения с учащимися педагога (называется конкретный учитель)».

Бланк тестовой карты

50