Лит-ра Пс детей с компл нар / Пс детей с компл нар / статьи из интернета / автореферат Головчиц
.docxОрганизация помощи лицам с ограниченными возможностями невозможна без достижения определенного уровня общественного самосознания. В отечественной сурдопедагогике проблема обучения «малоспособных» глухих впервые возникла уже на этапе становления системы специального образования; на втором этапе развития системы в связи с дальнейшей дифференциацией обучения детей с нарушениями слуха она получила дальнейшее развитие. В настоящее время, при переходе отечественной системы специального образования на третий этап своего развития проблема воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями становится одной из центральных в теории и практике сурдопедагогики.
В отечественной специальной психологии и педагогике принята клинико-психолого-педагогическая классификация детей с учетом сочетания нарушений слуха с недостатками в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной сферах.
В процессе развития клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов диагностики выявляются новые критерии оценки психофизического развития детей с комплексными нарушениями развития, происходит дифференциация и уточнение состава ранее выделенных групп. По мере развития медицинской диагностики, накопления и аккумулирования представлений о данной группе дошкольников в разных отраслях специальной педагогики усиливается интерес к проблеме коррекционно-направленной помощи глухим и слабослышащим детям со сложными нарушениями в развитии, что отражается в проведении научных исследований, разработке нормативных и программно-методических материалов по обучению детей данной категории, в основном школьного возраста. Однако в целом проблема педагогической помощи детям с нарушенным слухом при различном сочетании с другими первичными недостатками развития разработана недостаточно и остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике.
Анализ литературы также подтвердил недостаточный уровень клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста со сложной структурой нарушений развития, что значительно затрудняет проведение ранней диагностики отклонений, определение условий их воспитания и обучения.
В процессе оценки имеющихся методов психолого-педагогической диагностики детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития был сделан вывод о недостаточной разработке данной проблемы. Анализ литературных данных позволил наметить основные принципы подхода к содержанию и организации психолого-педагогического изучения данной категории детей, в основу которого положена диагностика их обучаемости, включающая как определение уровня актуального развития, так и выявление потенциальных возможностей (Л.С.Выготский).
Используемый в исследовании метод системно-структурного анализа позволяет не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривать их в системе. Комплексное психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития делает реальной возможность оценки детского развития по основным линиям: социальное, физическое, познавательное, речевое развитие, виды детской деятельности. Системный подход к изучению ребенка позволяет выявить его актуальные достижения, оценить наряду со слабыми сторонами, и сильные, которые могут стать основой коррекционного обучения, его опорой.
Исследование выявило продуктивность пролонгированного подхода к изучению детей в процессе их систематического, коррекционно направленного обучения. Длительное психолого-педагогическое изучение позволяет рассмотреть индивидуальную картину нарушений, определить педагогический прогноз, корригировать условия и содержание обучения, тем самым уточняя особенности и пробелы в развитии ребенка со сложными нарушениями.
Комплексное психолого-педагогическое исследование является начальным звеном в системе педагогической помощи ребенку, его результаты определяют формы обучения (индивидуальные, коллективные), становятся основой для разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о большой разнородности группы глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обусловливающих значительное количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений. Анализ данных позволил заключить, что для психофизического развития детей данной категории присуще отставание, степень которого зависит от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени их возникновения и сроков выявления, количества, характера и степени выраженности каждого из первичных отклонений, специфики их сочетания в сложной структуре. Отставание в психическом развитии дошкольников связано как с тяжестью сочетанных нарушений, так и с отсутствием разработанной системы раннего медико-психолого-педагогического сопровождения детей в семье и дошкольных учреждениях, недостаточным организационно-технологическим обеспечением.
Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей рассматриваемой категории позволило выявить четыре группы детей по степени отставания в психофизическом развитии от дошкольников с нарушенным слухом без комплексных недостатков с учетом особенностей социального, физического,познавательного и речевого развития, трудностей в формировании ведущих видов детской деятельности.
Первую группу составили дети с легким и умеренным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (60,0%). Их развитие было осложнено различной неврологической симптоматикой, у части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата, негрубые недостатки зрения. В результате психолого-педагогического обследования у детей первой группы было зафиксировано отставание по разным линиям развития, которое не носило резко выраженного характера. В наибольшей степени отставание проявилось в коммуникативном, двигательном, речевом развитии, низком уровне игровой и изобразительной деятельности. Учитывая существенные индивидуальные различия в психофизическом развитии испытуемых первой группы, выделены три основных варианта: с легким, умеренным и неравномерным отставанием. Вариант развития зависит от тяжести органических нарушений ЦНС, наличия осложняющих факторов (негрубых нарушений зрения, моторики, эмоциональной сферы). В исследовании выявлено, что развитие детей данной группы также зависит от раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка в семье, выбора методов и приемов коррекционной работы с учетом комплексного характера недостатков, систематичности педагогической работы в дошкольном учреждении. Дошкольники первой группы продемонстрировали высокий и средний уровни обучаемости, умение воспользоваться помощью взрослого, перенести усвоенные способы выполнения действий на аналогичные по сложности задания.
Вторую группу составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками контрольной группы (17,1%). В эту группу вошли испытуемые со сниженным слухом с ЗПР церебрально-органического генеза в сочетании с ДЦП, нарушениями зрения, первичными расстройствами речи. В процессе психолого-педагогического изучения выявлены трудности во взаимодействии с детьми и взрослыми, недостаточная сформированность навыков самообслуживания, недоразвитие предметно-игровой, изобразительной и конструктивной деятельностей, нарушения крупной и мелкой моторики, отставание в познавательной деятельности, отсутствие речи или очень низкий уровень ее развития. Индивидуальные варианты развития были обусловлены сочетанием и выраженностью различных нарушений. Испытуемые продемонстрировали пониженную обучаемость, они испытывали необходимость в постоянной помощи взрослого для овладения способами выполнения заданий.
В третью группу вошли дети с тяжелым отставанием в развитии в сравнении с дошкольниками контрольной группы (10,0%). У испытуемых данной группы выявлено сочетание снижения слуха с умственной отсталостью. Тяжелое отставание в развитии наблюдалось по всем линиям: недоразвитиесоциально-эмоциональной сферы сочеталось с низким уровнем познавательной деятельности, несформированностью всех видов детской деятельности, моторными трудностями, речевым недоразвитием. Наиболее выражены были особенности познавательной деятельности. Самостоятельное выполнение большей части заданий оказалось недоступным для детей данной группы, стимулирующая помощь взрослого и совместное выполнение заданий не создавали достаточной основы для переноса действий на аналогичные по сложности задания.
Четвертую группу составили дети с глубоким отставанием в развитии, продемонстрировавшие в процессе психолого-педагогического обследования наиболее низкие результаты в сравнении с испытуемыми трех предыдущих групп (12,9%). У большинства детей недостатки слуха сочетались с интеллектуальной недостаточностью и другими выраженными нарушениями (зрения, опорно-двигательного аппарата), что позволяет говорить о множественных недостатках развития. У них обнаружилось стойкое искажение всех без исключения линий развития. В процессе психолого-педагогического обследования никто из детей не смог справиться с заданиями, рассчитанными на их возраст. В отдельных случаях им было доступно частичное выполнение упрощенных заданий в процессе совместных со взрослым действий. Их уровень обучаемости оценен как низкий.
Исследование обучаемости дошкольников со сложными нарушениями, определение возможностей использования помощи взрослого показало значительное варьирование ее уровней: относительно высокий, средний, пониженный, низкий. Установлено, что выявление уровня обучаемости и потенциальных возможностей развития некоторых детей с тяжелыми и множественными нарушениями предполагает значительный период психолого-педагогического изучения в процессе их коррекционного обучения, поиски специфических методов и приемов психолого-педагогической диагностики.
Изучение состояния речи детей с комплексными недостатками выявило как общие, так и специфические закономерности их речевого развития. Выявлена определенная связь между степенью снижения слуха и уровнем импрессивной речи детей с сочетанными нарушениями. Более специфический характер имеет овладение экспрессивной речью, прослеживается сложная зависимость недоразвития речи как от степени потери слуха, так и имеющихся у детей интеллектуальных, двигательных, эмоциональных нарушений.
Исследование речевого развития дошкольников с комплексными нарушениями позволило выявить глухих и слабослышащих детей с тяжелыми нарушениями речи по типу алалии. Об этом свидетельствуют как данные психолого-педагогического изучения, так и результаты нейрофизиологических исследований (М.Н.Фишман, 2004). Нарушение механизмов речи на фоне органических расстройств у дошкольников со сниженным слухом может сочетаться с ЗПР, умственной отсталостью, двигательными нарушениями, что делает особо сложным выявление речевого дефекта в структуре комплексных недостатков. Выделение группы детей с нарушенным слухом и первичными расстройствами речи имеет важное значение для определения стратегии коррекционного воздействия, поисков специфических для данной группы детей методов и приемов работы.
Материалы исследования позволили выделить небольшую группу испытуемых с комплексными нарушениями при относительно небольшом снижении слуха (П ст. тугоухости). Очевидно, что пребывание в ДОУ для детей с нарушениями слуха воспитанников, имеющих относительно хорошие возможности восприятия речи на слух в сочетании с другими выраженными нарушениями, недостаточно способствует коррекции их познавательных, речевых, двигательных расстройств. Эти данные позволяют поставить вопрос о необходимости вычленения ведущего первичного расстройства в сложной структуре нарушений, что необходимо для определения соответствующего вида дошкольного учреждения компенсирующего вида и форм организации сурдопедагогической помощи таким детям.
В исследовании подтверждено, что каждый ребенок со сложной структурой нарушений представляет собой индивидуальный, особый вариант, требующий педагогического подхода, адекватного уровню его психофизического развития.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась разработка системы воспитания и обучения детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения развития.
В процессе разработки методологических позиций системы образования детей с комплексными нарушениями нами была выбрана парадигмы педагогики поддержки, как наиболее соответствующая концептуальным подходам, развиваемым в современной коррекционной педагогике. В соответствии с ее методологией образование данной категории детей может рассматриваться как гармоническое единство двух существенно различных процессов -социализации и индивидуализации.
Модель коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при сложных нарушениях развития выстраивалась с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов, включающих концептуальные положения, цели и содержание обучения, дидактические условия, средства и методы.
Исходя из современного понимания теоретических и методических основ системы специального образования были определены цель, задачи, учтены общедидактические и специальные принципы и методы педагогического воздействия в процессе воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями. Цели коррекционной работы были связаны с формированием социальной адаптации и компетентности воспитанников, а содержание в силу специфичности задач построено с учетом уровня их психофизического развития. В процессе коррекционно направленного воспитания и обучения использовались традиционные методы и предлагались специфические приемы общения и обучения, соответствующие уровню развития детей и поставленным коррекционным задачам.
Модель образования детей с комплексными нарушениями развития представляет системную организацию педагогического процесса, включающую концептуальный, структурный и субстрактный уровни. Приоритетное значение при определении стратегии формирующего эксперимента приобрело определение компонентов структуры педагогического процесса: содержательно-целевого, организационно-деятельностного, эмоционально-мотивационного, контрольно-оценочного.
Предлагаемая система воспитания и обучения обеспечивает максимально возможное развитие детей данной категории: социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое, формирование разных видов детской деятельности. Она может быть реализована в ДОУ при следующих условиях:
- профессиональной компетентности педагогических кадров, специально подготовленных к работе с детьми с комплексными нарушениями развития;
- создании в дошкольных учреждениях комплекса здоровьесберегающих, развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);
- включении в коррекционно-развивающую работу родителей, нормализации детско-родительских отношений.
В экспериментальном исследовании в рамках организационно-деятельностного компонента определены вариативные формы организации коррекционного воздействия в соответствии с актуальным уровнем и зоной ближайшего развития: обучение ребенка со сложными нарушениями в обычной группе для детей с нарушениями слуха; в специальной группе для дошкольников со сложными нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При определении организационных форм воспитания и обучения ведущее значение приобретали социальные факторы, возможности включения ребенка со сложными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха. Результаты исследования свидетельствует о противопоказании изоляции ребенка даже с глубоким отставанием в развитии от детского коллектива.
В ходе исследования разработано программно-методическое и организационное обеспечение деятельности специальных групп для дошкольников с комплексными нарушениями, которое может быть использовано в работе ДОУ компенсирующего вида, реабилитационных центров, в семье.
Эффективность дошкольного образования детей со сложными нарушениями развития непосредственно связана с профессиональной компетентностью педагогов. Неготовность сурдопедагогов к коррекционноразвивающей работе с детьми с комплексными нарушениями является одним из негативных факторов, реально отражающихся на эффективности коррекционной работы. В условиях экспериментального обучения детей со сложными нарушениями особую значимость приобретала специальная работа с сурдопедагогами и воспитателями, предполагающая, с одной стороны, расширение и конкретизацию представлений о сочетаниях нарушений слуха с другими недостатками развития, с другой - понимание задач, содержания, условий и методов воспитания и обучения данной категории дошкольников. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса, характеризующий взаимоотношения педагогов с детьми, был реализован в создании специального раздела экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми», в котором определен характер взаимодействия взрослых с дошкольниками, направленный на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между детьми.
Значимым фактором воспитания и обучения детей данной категории являлось оказание психологической поддержки родителям, включение их в коррекционную и развивающую работу, нормализация детско-родительских отношений.
Содержательно-целевой компонент педагогической системы помощи детям со сложными нарушениями развития отражен в содержании программы воспитания и обучения, задачами которой является социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое развитие, формирование всех видов детской деятельности. С позиций современных представлений о целях дошкольного образования приоритетный характер для данной категории детей приобретает их социализация, нормализация эмоционально-волевой сферы и поведения, овладение предметно-игровой и другими видами деятельности. Оптимальные условия для коррекционной работы создавались в процессе развертывания и максимального обогащения игровой, трудовой, конструктивной и изобразительной деятельности, формирования коммуникативных процессов.
Коррекционная направленность педагогической системы реализовалась в конкретизации задач, регламентации и варьировании объема содержания воспитания и обучения с учетом особенностей и уровня отставания в психофизическом развитии детей, выборе, наряду с традиционными для дошкольнойсурдопедагогики, специальных методов и приемов коррекционной работы по основным разделам программы.
В процессе обучающего эксперимента выявлено, что наиболее специфический характер имеет обучение речи дошкольников данной категории. Речевое развитие воспитанников базировалось на принципах коммуникативно-деятельностной системы: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. Оно осуществлялось в тесной связи с обогащением детской деятельности, социальным и умственным воспитанием. Дифференцированный подход в обучении речи реализовался как в регламентации объема тематического и речевого материала в соответствии с возможностями детей, так и в использовании вспомогательных, обходных путей. Обучение языку детей со сложными нарушениями, в том числе имеющих наряду со снижением слуха первичный речевой дефект, потребовало увеличения объема письменной речи, вариативного использования дактилологии, жестов и других знаково-символических средств (картинок, пиктограмм).
В процессе обучающего эксперимента выявлено, что формирование словесной речи некоторых детей с тяжелым и глубоким отставанием в развитии представляется чрезвычайно сложной задачей. Это дает основания говорить о целесообразности комбинированного использования разных форм словесной и жестовой речи в процессе обучения тех детей, у которых отсутствие средств коммуникации резко ограничивает возможности их социального и познавательного развития. Использование разных форм словесной речи в сочетании с жестовой может оказаться более эффективным для стимуляции социально-личностного и познавательного развития детей. Однако внедрение таких подходов к обучению некоторой части дошкольников с комплексными нарушениями предполагает обеспечение ряда условий: определение целей и задач коррекционно-педагогической работы, понимание целесообразности данного подхода родителями и педагогами, их теоретическую и практическую подготовку к комплексному использованию различных форм словесной и жестовой речи. Наиболее важным моментом является осознание необходимости такого подхода.
В исследовании выявлено, что основным условием эффективности личностно-ориентированного подхода к образованию детей со сложными нарушениями является разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Учитывая разнообразие состава группы детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, составление индивидуальных программ наиболее полно отвечает задачам обучения каждого ребенка с учетом его актуального уровня и зоны ближайшего развития. При их разработке должны быть учтены все компоненты процесса обучения: задачи, принципы, содержание, дидактические условия и средства обучения, методические приемы, реализуемые в системе коррекционно-педагогической помощи ребенку с учетом уровня его психофизического развития и личностных особенностей.
В процессе формирующего эксперимента была выявлена эффективность использования игровых технологий, что побудило нас разработать и модифицировать имеющиеся в педагогической литературе дидактические игры, соответствующие познавательному, коммуникативному и речевому развитию детей со сложными нарушениями.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса заключался в организации периодических проверок усвоения материала индивидуальных коррекционно-развивающих программ, пошаговой корректировке их содержания с учетом результативности или, наоборот, недостаточной эффективности экспериментального обучения. Оценка достижений в развитии и обучении детей осуществлялась с позитивных позиций и с учетом исходного уровня развития. При проверке эффективности обучающего эксперимента потребовалась разработка специального инструментария, включающего способы интерпретации полученных данных.
Анализ результатов экспериментального обучения носил дифференцированный характер: учитывалось разделение воспитанников ЭГ на четыре группы по степени их отставания от детей КГ. Оценка полученных данных проводилась с учетом уровня развития каждого ребенка до и после формирующего эксперимента. Выявлена положительная динамика в развитии каждого ребенка по отношению к уровню, который являлся исходным на момент начала экспериментального обучения. Главным достижением экспериментальной работы являлась социализация детей, их вхождение в детский социум, появление интереса к общению со сверстниками, коллективным видам деятельности.
Разработанный в исследовании подход к оценке возможностей развития и обучения позволяет по-новому рассмотреть существующую в теории и практике проблему необучаемости некоторых детей с комплексными нарушениями.
Анализ результатов обучающего эксперимента, несмотря на разный уровень достижений в развитии детей всех экспериментальных групп, подтвердил продуктивность разработанной системы воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.
Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения дошкольников с учетом нарушенной слуховой функции и других первичных нарушенияй. Содержание системы педагогической помощи детям с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития должно разрабатываться в условиях взаимодействия специалистов разных областей дошкольной коррекционной педагогики (сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики и др.).
Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Головчиц, Людмила Адамовна, 2007 год
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской.- М.: Педагогика, 1982. - 128 с.
2. Александрова Н.А. О клиническом обследовании детей раннего возраста со сложной структурой дефекта//Дефектология. 2003.- № 4. -С.30-33.
3. Алиева З.С. Нейрофизиологическое исследование слуховой системы дошкольников с органическим поражением ЦНС//Дефектология. 2005. -№3. - С.19-25.
4. Альбицкий В.Ю., Галиева С.Х. Состояние здоровья детей дошкольного возраста, родившихся недоношенными//Российский педиатрический журнал.- 1998.- №4.- С. 12-15.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.- - 288 с.
6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Книга 2. Пер.с англ./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. М.:Педагогика, 1982. -336 с.
7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.-447 с.
8. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития//Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978.-С.3-21.
9. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможности развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития)//Дошкольное образование в России. М.: Издательство ACT, 1996. -С.45-57.
10. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе//1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия/Под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М., 1998. - С. 201-208.
11. Бавильская А.И. Из опыта работы со вспомогательным классом в школе для глухонемых//Учебно-воспитательная работа в специальной школе. -1950.-Х» 1-2.-С. 19-23.
12. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. -320с.
13. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей//Дефектология. 2006. - Х»1. - С.6-21.
14. Берталанфи JI. Общая теория систем. Краткий обзор / Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.
15. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., - 2005. - 41 с.
16. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. Методическое пособие. Спб.: Союз, 2005. -103с.
17. Басилова Т.А. Александрова Н.А. Анализ результатов изучения слепых детей со сложными нарушениями развития за тридцать лет//Дефектология. 2006. - X» 2. - С.З - 14