Способности и задатки

Обобщая существующие на сегодняшний день в психологии подходы, можно опреде­лить способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием продуктивного выполнения той или иной деятельности.

Признаки, отличающие способности от других психических свойств, были сформули­рованы в исследованиях Б.М. Теплова. Первый признак способностей — их тесная связь с индивидуальными различиями между людьми: к способностям относятся только те осо­бенности личности, которые отличают одного человека от другого.

«Никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [Теплов, 1961].

В качестве второго признака способностей рассматривается их взаимосвязь с осущест­вляемой деятельностью: способностями являются только те особенности личности, кото­рые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являют­ся индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей [Теплов, 1961].

И, наконец, третий признак: способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже сформированы у человека.

Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает зна­ния не меньшие, чем некоторые из его товарищей, чьи успехи радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний, умений и навыков.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это вы­движение «хорошими организационными способностями», то предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям сможет быстро и успеш­но приобрести их [Теплов, 1961].

Дело в том, что достижение одного и того же уровня знаний, умений и навыков от одного человека требует максимального использования всех ресурсов психики и организма, а другому практически ничего не стоит. Способности проявляются в скорости и легкости приобретения знаний, умений и навыков.

Можно сформулировать две своеобразные формулы способностей:

• Способность = Продуктивность / «Цена» (объективная формула).

• Способность = Успешность / Трудность (субъективная формула).

«Объективная» формула позволяет оценить способности посредством соотнесения продук­тивности деятельности и ее «цены» — затрат, которых она требует от человека. Так, например, решение «на пятерку» задач по геометрии одному старшекласснику может даваться играючи, без какой-либо подготовки, а от другого требовать многочасовых ежедневных занятий.

«Субъективная» формула, позволяющая человеку провести самооценку способностей, предполагает сопоставление успешности деятельности с ее трудностью. Согласно этой формуле, человек считает себя наиболее способным к тем видам деятельности, в которых добивается максимальных результатов с использованием минимальных затрат.

Таким образом, о наличии у человека тех или иных способностей позволяют судить вполне определенные признаки: высокий темп обучения соответствующей деятельности, широта переноса навыка (обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить их в других аналогичных ситуациях), энергетическая экономность выполнения данной деятельности и ее индивидуальное своеобразие, а также высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Эти признаки отчетливо видны, например, в случае Пети В., который, интересуясь математикой, в начале пятого класса самостоятельно освоил тригонометрию и через несколько недель представил на астрономическую олимпиаду старшеклассников расчеты, необходимые для создания солнечных бата­рей космического корабля, летящего на Марс.

Нельзя говорить о способности там, где она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Способности существуют только в развитии, только в движении. Это раз­витие осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятель­ности. Вне деятельности способность не может ни возникнуть, не развиваться.

Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как перед ним впервые появилась задача узнавать высоту звука. До этого существовал только анатомо-физиологический факт — возмож­ность распознания высоты звуков [Теплов, 1961].

Развитие способностей осуществляется по спирали. Определенный уровень способно­стей обусловливает включение человека в деятельность, в которой формируются и диф­ференцируются навыки, создавая платформу для появления нового уровня способностей, позволяющего осуществлять более эффективную деятельность.

Таким образом, способности тесно связаны с деятельностью, осуществляемой челове­ком, и проявляются в ее различных характеристиках. Чем больше у человека способностей к той или иной деятельности, тем легче она ему дается и тем эффективнее осуществляется. Однако зачастую бывает так, что заниматься каким-то видом деятельности приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет.

Если неспособный человек вынужден продолжать занятия неподходящей для себя дея­тельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способ­ностей, опираясь на сильные стороны своей личности. Такая компенсация может осущест­вляться разными путями. Один из них — это приобретение знаний, умения или навыков, необходимых для выполнения той или иной деятельности. Другой путь компенсации спо­собностей связан с привлечением в деятельность другой, более развитой способности.

В структуре музыкальных способностей важную роль играет абсолютный слух — способность узна­вать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых из­вестна. Исследования показывают, что в основе этой способности лежат врожденные задатки, которые либо даны человеку, либо нет. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у людей без подобных задатков, опираясь на другие способности — относительный слух или тембровый слух. Механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выра­ботанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми [Теплов, 1961].

И, наконец, отсутствие выраженных способностей к деятельности может компенсировать­ся формированием ее индивидуального стиля. Индивидуальный стиль деятельности, складываясь в ней, проявляется в устойчивой системе приемов и способов ее осуществления; он — средство приспособления к требованиям деятельности.

Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что отно­сительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Не­достающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими высокоразвитыми у данного человека. Вероятно, именно это обеспечивает возможность успешной деятельности человека в самых различных областях.

Человеческие способности неоднородны. По разным основаниям можно выделить раз­личные виды способностей.

Во-первых, способности можно разделить на природные и специфически человеческие. Природные (или естественные) способности в своей основе биологически обуслов­лены, формируются на базе врожденных свойств при наличии элементарного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Этот вид способностей является общим для человека и многих высших животных: восприятие, память, мышление, способ­ность к коммуникации. Существенное различие в этой связи кроется в том, что возможно­сти приобретать жизненный опыт у человека значительно шире, благодаря чему природные способности становятся основой для формирования так называемых специфически чело­веческих способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение и обе­спечивают жизнь и развитие в социальной среде.

Во-вторых, по широте выделяют общие и специальные способности. Общие способно­сти — это такие индивидуальные свойства человека, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность осуществления широкого спектра видов деятельности. К их чис­лу относятся интеллектуальные, психомоторные, коммуникативные и креативные способ­ности, без проявления которых сложно представить себе какую бы то ни было деятельность человека вообще. Суть общих способностей заключается именно в том, что без них любая адаптивная деятельность человека невозможна.

Специальные способности, в отличие от общих, обеспечивают успешность отдельных видов деятельности; это музыкальные, математические, художественные и другие виды способностей. Они проявляются в специфических сферах и не связаны с проявлением способностей в других областях.

Судя по биографическим данным, А. С Пушкину в лицейские годы не давалась математика. Д. И. Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по пред­метам языкового цикла имел твердую «единицу».

Общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно допол­няя друг друга. В отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам дея­тельности. Это делает деление способностей на общие и специальные весьма условным.

Например, практически любая деятельность в современном мире требует умения осуществлять простейшие математические действия: складывать, вычитать, умножать, делить. Их можно рассматривать как элемент ин­теллектуальных способностей. Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что скорость усвоения математических понятий и операций, способность решать чрезвычайно сложные задачи позволяет им заниматься специализированной деятельностью в сфере математических наук.

В-третьих, по направленности можно выделить теоретические и практические способ­ности. Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактным размышлениям, практические — к реальным, конкретным действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. У одного и того же человека они встречаются крайне редко, и подобное сочетание является свидетельством разносторонности его развития.

И, наконец, в-четвертых, существует деление на учебные (репродуктивные) и творче­ские способности по уровню их развития у человека. Первые определяют успешность обу­чения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, характеризуют процесс обучения соответствующей деятельности. Вторые определяют возможность произвольного исполь­зования полученного в ходе обучения опыта для создания чего-то принципиально нового, оригинального. Однако нельзя забывать о том, что всякая репродуктивная деятельность включает в себя элементы творчества, а творческая деятельность, в свою очередь, вклю­чает и репродуктивную, без которой невозможна.

Именно творческий уровень развития способностей обеспечивает развитие человечества. Но такое развитие возможно только тогда, когда следующее-поколение усваивает опыт, на­копленный предыдущим, Поэтому иногда учебные способности рассматриваются в качестве общих, а творческие — в качестве специальных, определяющих успех творческой деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней выделяют ведущие и вспомогатель­ные свойства.

Примером ведущих свойств для педагогических способностей могут служить тактичность, наблюда­тельность, потребность в передаче знаний и любовь к детям. Для художественных способностей такими свойствами являются развитые творческое воображение и мышление, возможность создавать яркие зрительные образы, развитые эстетические чувства, а также волевые качества, способствующие пре­творению замысла в реальность [Гамезо, Домашенко, 1988].

Как уже неоднократно отмечалось, способности — это такие свойства, которые отлича­ют одного человека от другого. В связи с этим на протяжении последних полутора столетий в психологии активно обсуждается вопрос о природе их возникновения. Действительно, способности — это врожденные психические свойства или же особенности личности, скла­дывающиеся в течение жизни?

Первая точка зрения — о врожденной природе способностей — активно развивалась в психологии с 1860-х гг. благодаря работам английского психолога и антрополога Ф. Гальтона, который, проведя анкетирование более 300 представителей английской интеллектуаль­ной элиты, пришел к выводу, что способности — это наследственная черта, проявляющаяся в ряде поколений. Подобная позиция ведет свою историю с античных времен, когда Платон сформулировал представление о том, что обучение и воспитание может изменять лишь скорость появления, но не само наличие или отсутствие способностей.

В пользу концепции врожденного характера способностей говорит большое количество разнообразных фактов.

Так, у многих выдающихся людей способности проявились в раннем детстве, когда воздействие обучения и воспитания еще не могло быть определяющим: музыкальная одаренность Моцарта обнару­жилась в три года, Гайдна — в четыре; шахматный талант А. Карпова заявил о себе в пять лет и т. д.

Отдельного внимания заслуживают факты родства людей со схожими способностями. В частности, в семье Бахов музыкальные способности проявились задолго до того, как приобрел композиторскую известность И.С. Бах. Родоначальником музыкальной традиции в XVI в. стал булочник В. Бах, который отводил душу после работы музыкой и пением. Сегодня исследователи насчитывают в семье Бахов от. 20 до 60 музыкантов. Установлено также, что прабабушка Л. И. Толстого Ольга Трубецкая и прабабушка А. С. Пушкина Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Найдено родство между философами Шел­лингом и Гегелем и т. д.

Представители второй точки зрения на природу способностей считают, что последние целиком определяются качеством воспитания и обучения. Еще в XVIII в. французский философ-сенсуалист К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления в качестве доказательств своей позиции приводят многочисленные примеры «детей-маугли», демонстрирующие не­возможность развития способностей вне человеческого общества, факты формирования тех или иных способностей в периоды взрослости и старости (в частности, А. Н. Леонтьев показал возможность формирования музыкального слуха в любом возрасте) и т. д.

Итоговым выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сфор­мировать любые способности. Придерживаясь этого взгляда, американский ученый У. Ушби утверж­дает, что способности определяются детским опытом интеллектуальной деятельности, в которой за­кладывается только умение учиться или же способность мыслить самостоятельно. В настоящее время приверженцы этой концепции в США и Западной Европе создают специальные центры «выращивания» одаренных детей.

В отечественной психологии принято считать, что концепции сугубо наследственной или социальной природы способностей, безусловно, интересны, однако ни одна из них не объясняет все факты проявления способностей. Проблема соотношения врожденного и приобретенного в способностях решается посредством понятия о задатках.

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. К их числу относятся индиви­дуально-типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, свойства анализаторов, особенности строения и функциональная зре­лость отдельных областей коры головного мозга. Все эти особенности, судя по всему, не ограничиваются наследственными возможностями человека (как полагал С.Л. Рубин­штейн), поскольку, помимо генетики, в их формировании принимает участие множество пренатальных и ранних постнатальных факторов.

Задатки полифункциональны, то есть неспецифичны по отношению к конкретным ви­дам деятельности. Одни и те же задатки могут являться основой для формирования различных способностей (например, сильная нервная система может быть нужна как в спорте, так и при изучении иностранных языков).

Вместе с тем утверждать, что задатки абсолютно нейтральны по отношению к будущим спо­собностям, тоже не совсем справедливо. Так, особенности зрительного анализатора скажутся, прежде всего, на тех способностях, в которых участвует зрение (например, изобразительных), а особенности речевых центров мозга — на тех, которые основаны на вербальной коммуника­ции. Таким образом, задатки избирательно соотносятся с различными видами деятельности.

Важно, что способности не являются прямой функцией задатков самих по себе. Задатки включены в развитие способностей только как исходный момент, предпосылка, но не единственное условие. Природные предпосылки развития, по утверждению Б. М. Теплова, не имеют качественной определенности, содержательного момента.

Например, существенная предпосылка для развития музыкальных способностей — нормативное строение и функционирование слухового анализатора. Однако наличие у человека слухового анализа­тора не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек, будет ли он заниматься музыкой, какие возможности будут предоставлены ему для раз­вития имеющихся у него задатков. Следовательно, в какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития.

Таким образом, развитие задатков — это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. Задатки развиваются и трансформируются в способности при условии возникновения в обществе потребности в тех или иных видах деятельности. Второй существенный фактор развития задатков — осо­бенности обучения и воспитания, позволяющие человеку получить и закрепить опыт дея­тельности, соответствующей развивающимся способностям. Важно помнить, что развитие способностей происходит не благодаря механическому включению человека в ту или иную деятельность, а только лишь при условии его собственной активности. В зависимости от на­личия или отсутствия условий для развития способностей их принято разделять на потенци­альные и актуальные: потенциальные способности, в отличие от актуальных, не проявляются в деятельности, но могут актуализироваться при изменении социальных условий.

Подводя итог, можно перечислить факторы, определяющие развитие способностей. К их числу относятся задатки, создающие природный фундамент способностей, а также так называемая социальная наследственность, определяющая условия семейного воспитания (очевидно, что в семье Бахов, о которой речь шла выше, дети погружались в музыкальную среду с самого детства, видели родительский интерес к музыке, получали доступ к музы­кальным инструментам и т. д.).

Другую группу условий развития способностей составляют факторы макросреды — особенности общества, в котором родился и живет человек. Общество создает модели обучения и воспитания, которые могут в большей или меньшей степени создавать условия для развития способностей (например, системы профильных классов в школе), формирует социальные запросы на те или иные виды деятельности, влияет на выбор человеком приоритетных сфер деятельности путем формирования общественного мнения о них и т.д.