golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

тельной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность — неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог так же авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы — своего рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оценкам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет пример авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что образованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный человек все больше осознает, как неупорядоченны и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал продукт образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека почти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-информации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив

43

определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным»13.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.

2.5. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ

Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагогической мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается интерес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собственную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее представление, что одним из главных продуктов человеческого творчества является сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — человеческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипостась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи «О назначении человека» провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, который ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»14 В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образования. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378—1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на берегу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда — природа — рассматривалась гуманистами как первый фактор

воспитания. Во имя ес-

--------------

13Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

14Цит. по кн.: Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996. С. 306.

44

тественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпировки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались математика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к индивидуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеждала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстановке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос, Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтверждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерывно, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагогической парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» антропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

□изначальное совершенство ребенка;

□природосообразность, естественность воспитания;

□свободу в воспитании;

□общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

□гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно значимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту»15. Не случайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложенная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образования свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жизненного опыта

путем наблюдений и труда в природе.

---------------

15 Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 77.

45

В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, которая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впервые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забывать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропоцентрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопление парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями приходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценностей определили многие социокультурные факторы:

□прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

□как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неизбежность модернизации содержания образования, критическое отношение к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориентацией на книжные знания;

□развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появление новых научных знаний о природе детства, об особенностях познавательной деятельности человека в различные возрастные периоды;

□значительный рост массовой школы, реализация в экономически развитых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образования и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

□ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, моральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 году опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способно всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что образование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуальности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства системы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике

46

прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (}859—1952) в центр своей педагогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уникальным внутренним «Я» и собственным

социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жизни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действует как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утверждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, посредством опыта и ради опыта»16.

В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманистический принцип — свобода. Он показывает, что сама природа учения, как индивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятельностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую составляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа учебы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и деятельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учителю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому”».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе познать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и технические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его де-

16Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 334.

47

лать что бы то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. И. Вентцель: «„Дом свободного ребенка” стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собственного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитарные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы классно-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алгоритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обучением. Система образования продолжала справляться со своей задачей — готовить человека знающего, способного к функционированию в рационально организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффективность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столетия начало осмыслять радикальные преобразования В культуре и социальной жизни общества:

□смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

□переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

□информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

□преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства.

Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразованиям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам предмет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рационалистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гуманистическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образовательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обусловленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, переориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общемировая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закрепились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

48

Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочисленные социологические опросы в России и странах Западной Европы показывают, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связывается с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потребление информации определяются прогрессирующей компьютерной технологией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора знаний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образования. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся реальностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстернате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учебной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творческих группах, где ключевым моментом является личностное общение, организация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

□организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

□воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

□воспитывать гражданские качества;

□воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматривается как возможность обеспечения культуроформирующей функции образования.

В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание «винтика», преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и социальных отношений.

49

ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 3

3.1. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Образование, как всякая деятельность человека, носит целесообразный характер: цель условно проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической деятельности, необходимое содержание, характер взаимодействия участников педагогического процесса.

Говоря о цели образования, мы постоянно, особенно при анализе мыслей выдающихся философов и педагогов, будем «сбиваться» на воспитание. Это не случайно. Педагогику столетиями понимали как науку об искусстве воспитания. Предметом современной педагогической науки является образование как целостный педагогический процесс, в котором происходит развитие личности, ее социализация, целенаправленно организованное воспитание и обучение. Каждый компонент целостного процесса образования детерминирует остальные, они друг без друга не существуют. Но поскольку образование — это процесс, движение и при этом взаимодействие всех компонентов, то его модель может иметь вид спирали, где каждый компонент повторяется на новом, измененном уровне.

Воспитание в процессе образования выполняет роль ведущего компонента, именно его изменения способны решающим образом преобразовать весь целостный процесс. Воспитание обращено к личностно-смысловому содержанию деятельности человека, оно связано со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, мотивов. Поэтому цель

образования определяется как цель воспитания определенного типа личности.

Здесь полезно еще раз вспомнить, что обучение, также входящее в целостный процесс образования, связано с индивидуально-исполнительским содержанием деятельности. Вот почему обучение должно опираться на цели, выстраиваемые воспитанием, иначе вся познавательная деятельность окажется малоэффективной. Конкретной учебной цели (например, научиться определять падежные окончания существительных) бывает достаточно несложно добиться, особенно авторитетному учителю, да еще от младших школьников. Угроза «двойки» за четверть, лишение развлечений, принуждение дают нередко приемлемый результат в учебной деятельности. Именно поэтому сохраня-

50

ется многовековая традиция телесных наказаний детей за неуспеваемость, образ средневековой розги неплохо стимулирует и современных школьников. Выучить склонение существительных можно заставить, но полюбить свой родной язык под нажимом угроз и наказаний невозможно. Можно заставить ребенка контролировать себя, чтобы не опаздывать на уроки, здороваться, но стать добрым и трудолюбивым, не имея мотива, не приняв личностного смысла такой нравственной позиции, невозможно.

Цель образования определяется тем обществом, в котором оно осуществляется, однако конкретная постановка цели зависит от многих факторов: культурных традиций, господствующих религиозных воззрений, уровня развития социально-экономических процессов в обществе, государственной политики и даже компетентности лидеров и идеологов науки. Но самым значимым является философское понимание сущности человека, идеала личности. Идеал личности — это своего рода образ общей цели жизни, сложившийся в данный момент в данной культуре.

На протяжении тысячелетий развития человечества мыслители разных цивилизаций сходились в утверждении, что человек — самое уникальное существо в этом мире. Он всегда много и мучительно размышляет о том, «что Я есть», он способен выстраивать себе в жизни мысленные ориентиры (планы, проекты, цели) и действовать, опираясь на них. Эта «человекообразующая» сила всегда являлась предметом пристального внимания педагогики.

Так, идеалом древнегреческого образования была «калокагатия» — красота внешнего облика и внутренние достоинства, то есть развитие и совершенство всех телесных сил, способностей и нравственных качеств. Аристотель впервые теоретически обосновал педагогическую природу калокагатии и явился тем мыслителем, который подарил науке

идею всестороннего и гармонического развития личности. С развитием педагогической мысли она приобретала черты высокого идеала образования и выполняла эту роль в европейской культуре в течение многих столетий.

Согласно учению Аристотеля, человек обладает сложно устроенной душой. Функциями ее «растительной» части являются питание и размножение, «животная» часть души направляет ощущения и чувства, а «разумная» часть души — чистая, универсальная и бессмертная. Но проявления души — лишь возможности, никакие добродетели не даются человеку от рождения, они должны быть воспитаны. «Растительная» часть души развивается в условиях физического воспитания, «животную» часть души совершенствует нравственное воспитание, без которого человек, обладая таким мощным оружием, как ум, будет способен совершать чудовищное зло. Но разум совершенствуется и в обучении наукам, особенно грамматике, риторике, диалектике.

Особое место в образовании гармонически развитой личности Аристотель уделял занятиям искусствами, прежде всего музыкой и живописью, так как был убежден, что только красота способна обеспечить гармонию всестороннего развития человека. Этот идеал человека он считал вполне реальным средством укрепления афинского государства.

Идея всестороннего и гармоничного развития личности вдохновляла и гуманистов эпохи Возрождения, и мыслителей Просвещения. В педагогике она

51

постепенно превращалась в общечеловеческий идеал совершенной личности, своего рода вечный ориентир, никогда вполне не достигаемый.

Выдающийся русский правовед и философ Павел Иванович Новгородцев (1886—1924) в 1917 году в своем фундаментальном труде «Об общественном идеале» пришел к выводу, что самые высокие общественные идеалы — это такие же утопии, как поиски земного рая. Человечество выстраивает свои идеалы, как горящие в бесконечности звезды, как сияющие миражи, то есть идеал всегда представляется безусловным и неподвижным содержанием некоего абсолютного совершенства, которое является внешним источником жизненных целей для людей. А идеалу нужно гореть в душе самого человека, тогда добро, свобода, равенство будут направлять его «душевную жизнь». Сама личность, объяснял П.И. Новгородцев, должна стремиться к меняющимся и вечно усложняющимся целям, к преодолению противоречий, которые неизбежно возникают в условиях свободы и социального неравенства. Общественные цели приобретают живой, реализуемый характер, преломляясь в автономии личной активности человека.

3.2. НАТУРОЦЕНТРИЧНЫЙ ПОДХОД К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Натуроцентричная позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (natura — природа), возвышая приоритеты человеческого естества до уровня цели.

Особенно ярко такое понимание цели образования выражено в творчестве Ж.-Ж. Руссо, основоположника «теории естественного воспитания». По мысли Ж.-Ж. Руссо, воспитание безрассудно стремится выработать общий для всех людей идеал, а это невозможно. Дети должны воспитываться сообразно их внутренней природе: «Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ни одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник»17. Только опираясь на мудрые силы природы ребенка, можно воспитать человека вообще, не вельможу или крестьянина, солдата или судью, а прежде всего человека с его общим «призванием жить». Ж.-Ж. Руссо провозглашает в своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его <Эмиля, Н. Г> Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком»18. Так в истории педагогической мысли

оформился один из первых общечеловеческих идеалов воспитания.

-----------

17Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 94.

18Там же. С. 30.

52