golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает и запоминает предлагаемый учебный материал, а потом воспроизводит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).

Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, пройти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятое в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в собственной речи. И пусть формулировки «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями, знание только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.

Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке ученика, к его «Я- концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто сведения и факты, но своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятельности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мотивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.

2. Мотивационный компонент учения

Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее учение начинается с эмоционального переживания своего незнания, непонимания, возникает мощная познавательная потребность

— «знание о незнании».

Мотивы учения — это внутренние, личностные побудители учебной деятельности. Она осуществляется под влиянием различных, как правило взаимосвязанных, мотивов.

Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и др.) рассматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников познавательный интерес. Он различается по:

□содержательной направленности Су одних учащихся — интерес к математике, к конструированию, у других — к музыке, у третьих — к общению с животными и т. д.: познавательный интерес может быть направлен на содержание конкретного учебного предмета или сам процесс познавательной деятельности — «люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);

□устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области поглощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);

□степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как потребность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любознательность).

167

Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной деятельности:

□при правильной ее организации у школьников возникает осознание общественной значимости своего учения, стремление с помощью результативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;

□нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассников, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с родителями.

Известно, что большинство детей, поступающих в первый класс, очень хотят учиться. Но их мотивация учения в большей мере связана с радостным ожиданием некоторых признаков «взрослой жизни» («буду сам ходить в школу», «не будут заставлять спать днем», «буду получать отметки»), с интересом к вещественным атрибутам школьника (ранец, пенал, яркие ручки). Понятно, что такие мотивы не могут быть побудителями к учению в течение всех школьных лет.

На обширном экспериментальном материале психолого-педагогических исследований (Г И. Щукиной, М. Ф. Морозовой, Л. М. Фридмана) установлено, что у учащихся от 5-го к 9- му классу резко падают показатели успеваемости и утрачивается желание учиться. Познавательный интерес к различным сторонам жизни природы и общества у подростков не угасает — он становится даже более устойчивым, но современное школьное обучение часто недостаточно его удовлетворяет.

Как правило, учение конкретного школьника побуждается не одним, а несколькими взаимосвязанными мотивами. При ослаблении действия познавательного интереса его побудительные функции начинают выполнять мотивы соперничества, самоутверждения или оформившаяся профессиональная ориентация.

3. Операционный компонент учения

Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют овладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими знаниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигаться тремя путями:

1)в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2)эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3)как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но са-

168

мым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Теоретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мыслительных действий (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчетами: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психологии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное противоречие между известным и новым знанием, между освоенными и необходимыми умениями. Дефицит информации и способа действий рождает у человека познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д. Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной единицей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами структуры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

□анализ предложенного в задаче задания;

□принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);

□актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

□составление плана решения учебной задачи;

□практическое решение учебной задачи;

□контроль и оценку решения учебной задачи.

Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые действия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда ученик увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости частного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие — моделирование. Ученик выражает обобщенные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предметной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих способов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми являются еще контроль и оценка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ решения этой учебной задачи.

169

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение — это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выстроено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют определенный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личностных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мысли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ — это деятельность педагога по организации учения Преподавание

—достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

□деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку; авторских программ, тематическое планирование;

□проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

□деятельность по организации усвоения содержания:

•организацию необходимой формы обучения,

•отбор средств обучения,

•конструирование методов и приемов обучения,

•технологическое оснащение учебной деятельности,

•управление вниманием учащихся;

□перцептивную деятельность — восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

□экспрессивную деятельность — воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

□коммуникативную деятельность — организацию педагогического общения с учащимися;

□социальную деятельность — организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

□рефлексивную деятельность — осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

□самообразовательную деятельность; для учителя очень важно уметь № только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

170

Впреподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя.

Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учителем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже побуждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя

—это проявление им в преподавании своих личностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

Внаучной литературе существует немало типологий индивидуального стиля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противоположных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнаваемы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» — основные силы и творческие возможности тратят на реализацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» — концентрируют свои силы на приспособлении процесса обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учебной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экспериментальное, их отличает способность анализировать свою деятельность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельности был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учитель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их достоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е. А. Климов, Е. И. Рогов): такое педагоги-

171

ческое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные качества учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С таким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентности. В работах современных исследователей (С. Г. Вершловского, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики профессиональной компетентности учителя:

□система профессиональных компетенций (предметной — знания предметной области преподавания; педагогической — обеспечивающей успешность преподавания; психологической — включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения

иразвития; коммуникативной — знание законов общения и взаимодействия в познавательной деятельности; социальной, общественно-политической и культурологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-интеллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человечность и открытость;

□владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

□способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

□психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

□социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняющим функции преподавания в процессе обучения, также движут познавательные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмоциональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим ученикам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способности, интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администрации школы, мотив избежания неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогического взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарному стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратившись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения:

172

предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддерживать у них творческое горение первооткрывателей? Этот вопрос каждый учитель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкретных дидактических задач, но решающую роль в таком решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали разные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распространенная — обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно жестко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.

Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"

Иная практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельного эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоятельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инструментом действия. Контроль со стороны учителя также не является необходимым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности

Организация процесса обучения как "открытия нового знания"

решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познавательной деятельности. Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В.

И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о процессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические характеристики.

1. Социальная обусловленность.

Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, идеологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащихся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степени социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятельности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.

2. Индивидуальная обусловленность.

«Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность ученика; преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика — свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень развития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и навыков, и отсюда — свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.

3. Целенаправленность.

Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результаты постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокультурного, политического, экономического заказа социума.

4.Системность.

Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учителя и учеников, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.

5. Этапность.

Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов педагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обучения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков — другую, решение творческих задач — третью.

174

6. Дидактизированность научного знания.

В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непосредственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы исследованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, научное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и понятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить в систему с другими знаниями.

8.2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по определенным объективным законам, которыми для него были «универсальные законы природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочинения Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «учением книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятельности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за такой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит изменений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в личности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Известный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятельность — это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу изменений личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непредсказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизмами развития, воспитания и социализации.

175

1. Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

Впедагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самостоятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма парадоксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Руссо, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраиваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разума»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его собственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обучение идет за развитием).

ВXX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития складывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления

—эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысляет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ребенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении)

176