Григорьева М.В. Мир психологии, 2008 год

Взаимодействия человека и среды

Григорьева М. В.

Кразработке концептуальной модели взаимодействия личности

исреды

Влияние на личность радикальных и динамичных изменений, происхо9 дящих в мире и в нашей стране, ставит проблему психологического анализа процесса взаимодействия личности со средой. В новых условиях жизнедея9 тельности важна способность личности быстро реагировать на усложняю9 щиеся процессы социального, экономического и культурного развития об9 щества, ее готовность эффективно действовать в соответствии с новыми тре9 бованиями, формируемыми в объективно создавшейся ситуации.

В психологии изучаются различные аспекты — формы, уровни, способы — взаимодействия личности и среды. И особую сферу исследования явления взаимодействия составляют проблемы, связанные с познанием готовности к нему, условий развития способности к продуктивному его осуществлению, что требует соответствующего уровня социализации индивида.

Одним из институтов, формирующим опыт взаимодействия и обеспече9 ния необходимой социализации в этом плане, является школа.

Школа — это уникальный институт социализации, который влияет на ста9 новление растущего человека систематически и в течение длительного перио9 да времени. На протяжении школьного обучения происходят значительные изменения в отношениях между ребенком, подростком, юношей и средой. Социальная ситуация развития меняется несколько раз: изменения ведущей деятельности, отношений с окружающими, возможностей школьника, его но9 вообразований, психических, психологических, социально9психологических состояний и отношений [15] определяют специфику динамического равнове9 сия личности в системе «индивид — среда». Изменения взаимоотношений внутри данной системы детерминируются не только расширением ближайше9 го социального окружения и изменением его требований, но и значительны9 ми, как отмечалось, изменениями, происходящими в современном обществе в целом. Они потребовали переосмысления целей школы, содержания учебных программ, форм и методов обучения и воспитания. Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: раз9 рабатываются и реализуются программы развития школ, ведется эксперимен9 тальная работа, осваиваются новые образовательные программы и техноло9 гии. Проводимые в школе изменения дополняют и усиливают динамичность отношений «индивид — среда», в частности, за счет более эффективной под9 готовки растущего человека к взаимодействиям.

В условиях значительного изменения деятельности индивида, сопровож9 дающегося трансформациями в социальном окружении, на первый план вы9 ступает проблема его адаптации к новым условиям.

Изучение сложного феномена адаптации требует, прежде всего, опре9 деления общих принципов и подходов исследования, а также базовых ка9 тегорий, составляющих его предметную область. Методологической основой нашего исследования послужили принципы комплексного под9 хода Б. Г. Ананьева [2; 3]; концепция динамической функциональной

93

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

структуры личности К. К. Платонова [17]; принципы системно9структур9 ного подхода и концепция системной детерминации психических явле9 ний Б. Ф. Ломова [14], К. К. Платонова [16], В. А. Ганзена [7; 8]; метаси9 стемный и синергетический подходы к изучению психических явлений [12; 18; 22; 24]. В качестве категорий, имеющих методологическое значе9 ние, используются категории «адаптация», «личность», «индивидуаль9 ность», «субъект», «деятельность», «развитие», «обучение».

Одними из основных исследовательских принципов при изучении фено9 мена адаптации является комплексный подход, основные положения которого в психологии разработаны Б. Г. Ананьевым. Свойства человека как индиви9 да, субъекта деятельности и личности характеризуют единую природу чело9 века, изменение9развитие которого исторически и социокультурно детерми9 нировано. Понимание социальной детерминации всех этих свойств позволя9 ет объяснить генезис психических явлений, тенденций развития и потенциа9 лов человека, исследовать его внутренний мир объективными средствами современной науки. Каждая из этих групп человеческих свойств является си9 стемой, открытой внешнему миру. В постоянном и активном взаимодействии человека с миром — природой и обществом — осуществляется его индивиду9 альное развитие. Благодаря открытости системы «человек — мир» человек есть, как утверждала еще античная философия, микрокосм, отражающий и представляющий в себе макрокосм — общество, природу, мир в целом. В центре такой открытой системы находится комплекс свойств личности с ее бесчисленным рядом социальных связей и свойств субъекта деятельности, преобразующего действительность [3].

Многообразие связей личности с обществом в целом, с различными соци9 альными группами и институциями определяет интраиндивидуальную струк9 туру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся и ставшие устойчивыми образованиями комп9 лексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития.

Целостный человек как социальное и психофизическое единство высту9 пает в любом из параметров, характеризующем структуру личности. Однако определяющим и ведущим началом в этой структуре являются социальные ка8 чества, сформированные на базе статуса и комплекса социальных функций че8 ловека, характеристики основной его деятельности в обществе (труда, учения и др.) [3].

По концепции динамической структуры личности К. К. Платонова эта структура образуется взаимодействием четырех сторон (или групп качеств), а именно: 1) биологически обусловленных особенностей личности; 2) особен9 ностей ее отдельных психических процессов; 3) уровня ее подготовленности (опыта личности); 4) социально обусловленных качеств личности. Все четы9 ре основные стороны личности тесно взаимодействуют друг с другом. Доми9 нирующее влияние, однако, всегда остается за социальной стороной лично9 сти. Далеко не все стороны одновременно связаны друг с другом, но наибо9 лее общей связью в развитии личности является взаимодействие социальных свойств с другими [17].

В целостной структуре личности выделяются более частные структуры психической жизни человека. Целостные образования личности — инстан9 ции, как их называет Р. М. Шамионов, — включают элементы структуры лич9 ности и определяют в обобщенном виде ее социальную сущность [25]. Обоб9 щенные и частные структуры представляют собой высший уровень регуля9 ции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда. В синтезе эти структуры составляют своеобразный духовный облик или характер человека.

Многообразие структур влияет на характер возникающих внутренних противоречий. Внутренними психологи называют противоречия, которые появляются вследствие неравномерного развития свойств человека как ин9 дивида, субъекта деятельности и личности [3] или различных групп качеств

94

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

человека [17], рассогласования внутренних инстанций [25], отдельных сто9 рон личности [13]. Это противоречия между притязаниями личности и ее объективными возможностями, между чувственным и логическим в процес9 се отражения, а также между разумом и чувством; несоответствие природных данных приобретенным свойствам личности и т. д.

Структура личности, как полагает Б. Г. Ананьев, строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному, или иерархическо9 му, при котором более сложные и более общие социальные свойства лично9 сти подчиняют себе более элементарные и частные социальные, психологи9 ческие и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах, допускающих ряд степеней свободы для коррелируемых свойств, т. е. относительную автоно9 мию каждого из них [3].

Иначе говоря, обращается внимание на необходимость в процессе психо9 логического исследования выделения отдельных составляющих целостных психических явлений, определения способа их организации и учета неразрыв9 ной связи внутренних и внешних условий жизнедеятельности, т. е. на реализа9 цию системно8структурного и системно8уровневого подходов.

В этой связи школьная адаптация представляется нами как определенным образом организованная психологическая целостность, в которой в качестве элементов выделяется несколько субсистем, характеризующих адаптацион9 ные взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психиче9 ской организации: эмоциональная, интеллектуальная и социально9психоло9 гическая адаптация. Эмоциональная адаптация происходит при взаимодейст9 вии характеристик психофизиологического и психологического уровней ор9 ганизации индивида. Кроме того, теоретический анализ проблемы адаптации определяет необходимость рассмотрения взаимосвязей общего процесса адаптации с такими характеристиками психофизиологического уровня отра9 жения действительности, как свойства нервной системы [11]. На психологи9 ческом уровне адаптационные реакции человека связаны с когнитивной сферой, интеллектом, мотивацией, волей и т. д. Характеристики личности, обусловленные ее взаимодействием с ближайшим социальным окружением, влияют на социально9психологическую адаптацию личности. В этой связи на уровне социально9психологических характеристик большое значение имеют статус человека в первичной и других группах, его социальные роли, межличностные отношения, обусловленные социальными явлениями, и т. д. Все субсистемы взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную систему общей школьной адаптации.

Неоднократное согласование ресурсов выделенных подсистем школьной адаптации в соответствии с иерархическим и координационным принципа9 ми позволяет личности школьника выработать индивидуальный адаптацион8 ный стиль. Именно он обеспечивает целостность, структурную стройность и бесконфликтность системы школьной адаптации, т. е. является системооб8 разующим признаком.

Другими словами, описание феномена адаптации поддается определен9 ной формализации. В ряде наших исследований было показано, что в систе9 ме школьной адаптации возможно выделить относительно самостоятельные подсистемы, имеющие параметры порядка, — свойства и атрибуты, характе9 ризующие качественное своеобразие данной подсистемы. Эти подсистемы имеют между собой подтвержденные статистическими данными взаимосвя9 зи, которые поддаются типологии, в них (подсистемах) выявляются законо9 мерности и инварианты [11].

На рисунке представлена концептуальная модель школьной адаптации, отражающая структуру феномена с учетом уровневой организации и особен9 ностей функционирования ее образующих.

Адаптация предполагает взаимодействие двух систем — «личность» и «сре9 да», которое разворачивается в условиях дисбаланса, несогласованности, на9 рушения равновесия между ними. Функцией системы школьной адаптации

95

(с) Мир психологии, 2008

Признание открытости существования внешних взаимодействий с дру9 гими системами и качественной специфичности системы школьной адапта9 ции ведет к выделению метауровня данной системы. Этот уровень, по мне9 нию А. В. Карпова, является принципиально двойственным: он локализует9 ся вне какой9либо системы «в плане ее взаимодействия с более общими це9 лостностями — метасистемами», но одновременно принадлежит системе,

96

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

встроен внутрь ее, трактуясь как «ее высший и ведущий уровень (по опреде9 лению)» [12]. Это возможно в силу того, что объективная реальность отража9 ется психикой, становясь субъективной реальностью. Следовательно, внеш9 няя метасистема, с которой взаимодействует система школьной адаптации, должна быть представлена в структуре и содержании самой этой системы, становясь внутренней метасистемой. Действительно, для системы школьной адаптации учащихся метасистемами являются школьная субкультура, а так9 же социальные установки родителей и учителей, связанные с обучением и воспитанием. Например, нами показано, что чем более положительное от9 ношение к школе и учителям демонстрируют родители, тем лучше их де9 ти9школьники входят в ролевую структуру класса, лучше проходит процесс привыкания к новому коллективу, ниже общее напряжение и конфликт9 ность детей, они более адекватно реагируют на события, связанные со шко9 лой, т. е. успешнее проходит их эмоциональная и социально9психологиче9 ская адаптация [10].

Но человек не только социальное, но и биологическое существо. Стре9 мясь к своему высшему социальному метауровню развития, система школь9 ной адаптации, с другой стороны, связана с биологическими и физиологиче9 скими системами, являясь для них, в свою очередь, метасистемой.

Внутренняя метасистема адаптирующейся личности (см. рисунок) отра9 жает внешнюю метасистему и наличие рассогласования с ней в метакогнитив9 ных процессах, которые детерминируются индивидными, субъектными, лич9 ностными и индивидуальными свойствами. На основе существующих у лич9 ности метастратегий формируются метапрограммы ее адаптационных взаи9 модействий с внешней и внутренней средой. В зависимости от конечного ре9 зультата работы системы школьной адаптации метастратегии и метапрограм9 мы могут уточняться и изменяться.

Качественное своеобразие адаптационного процесса достигается путем взаимодействия субсистем школьной адаптации в определенном контексте школьных взаимодействий. Поскольку данные контексты многочисленны и многообразны (хотя и поддаются определенной классификации и типоло9 гии), постольку школьные адаптационные процессы также многочисленны и многообразны и отличаются динамичностью и напряженностью.

Процессы установления динамического равновесия в субсистемах далее интегрируются в целостный процесс школьной адаптации, который осущест9 вляется личностью в индивидуальном русле, т. е. выработанным опытом, от9 носительно привычным путем, результат которого можно предсказать. Кроме того, адаптирующаяся личность имеет резервное русло — набор действий или паттернов поведения, с помощью которых, по мнению субъекта, возможно достижение динамического равновесия со средой, но отсутствует системати9 ческий опыт применения данных действий. Источниками знаний и умений, пополняющих резервное русло адаптации школьников, являются жизненный опыт (в виде внешнего наблюдения за деятельностью и взаимодействиями других людей, интроспекции и рефлексии), культура (литература, кино и др.), специально организованные методы самопознания и социально9психологи9 ческого обучения (социально9психологические тренинги, дискуссии, игры, психотехники и т. д.). Адаптация, при которой будут задействованы резервы личности, т. е. проходящая по резервному руслу, осуществляется в условиях значительных рассогласований со средой, напряженных внутренних противо9 речий, нарушений значимой деятельности, в ситуациях неопределенности. Логично предположить, что для учащихся могут существовать такие ситуации школьной жизни, неопределенность, неожиданность и новизна которых мо9 гут привести к тому, что адаптационный процесс будет проходить в абсолютно новом для личности, экспериментальном русле, а результат адаптационного процесса нельзя предсказать с достаточной долей вероятности (на рисунке — зона неопределенности).

Взаимодействуя со средой, субъект в процессе адаптации достигает или не достигает цели — установления динамического равновесия со средой. В первом случае возникает согласование с требованиями среды, которое осуществляет9 ся за счет внутренних изменений субъекта, или активных изменений среды,

97

7. Мир психологии, 2008, № 1.

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

или сочетания того и другого. При осмыслении осуществления связи ведущей деятельности и личностного развития согласование может быть оптималь9 ным или неоптимальным (слабым или статичным во времени). В результате оптимального согласования в системе «личность — школьная среда» наблю9 дается успешная школьная адаптация и возникают новообразования лично9 сти, которые, интегрируясь во внутреннюю метасистему, влияют на последу9 ющие адаптационные процессы. Слабое, недостаточное для успешного осу9 ществления деятельности согласование, так же как и слабое рассогласова9 ние, можно считать положительным результатом адаптационного процесса, если оно дает хотя бы минимальную или временную возможность осуществ9 лять учебную деятельность или личностное развитие. Статичное во времени согласование с требованиями среды приводит к тому, что субъектом не учи9 тываются вновь изменившиеся условия среды и, как следствие, разрушается система адаптации в данной среде. Избыточное рассогласование со средой приводит к такому же результату, если человек волевым усилием не «запус9 кает» адаптационный цикл вновь.

Данная модель школьной адаптации позволяет учесть детерминантный комплекс явления, выделить его структурные уровни, описать функциони9 рование системы, указать результаты и системообразующие и системоразру9 шающие факторы.

Вместе с тем мы считаем, что потенциал системного анализа реализован по отношению к разработке проблемы школьной адаптации недостаточно. Дополнительного исследования требуют проблемы определения механиз9 мов работы системы и подсистем школьной адаптации, закономерностей процесса формирования индивидуального адаптационного стиля, отноше9 ния между подсистемами и другими внешними системами.

Кроме того, необходимо особо отметить, что в системе школьной адапта9 ции существуют некоторые непредсказуемые иррациональные эффекты взаимодействия выделенных подсистем. Например, в процессе многолетних эмпирических исследований нами замечено, что трудности адаптации встре9 чаются не только у отдельных учащихся, но и у большинства учащихся одно9 го класса, в то время как большинство учащихся другого класса адаптируют9 ся в 59м классе успешно. При этом только в половине случаев мы можем объ9 яснить трудности адаптации низкой готовностью к обучению в средней шко9 ле, невысокой профессиональной квалификацией учителя, конфликтами в семье ученика или индивидуально9личностными особенностями развития ученика (мотивационный кризис, кризис самооценки и др.) [9].

Кроме вышесказанного, фактором, детерминирующим адаптацию в этом случае, может быть феномен массовой «подстройки», когда у школьников в процессе социализации происходит усвоение моделей поведения и реагирова9 ния на изменения, принятых в их группе. Интериоризация адаптивных уста9 новок отношения к изменениям, способов реагирования на изменения, при9 нятых в первичной группе, осуществляется с помощью различных механиз9 мов, начиная от условного рефлекса, подражания, внушения, конформности и кончая идентификацией [20]. В начальных классах содержание и направле9 ние такой социализации определяется прежде всего учителем. Учителя, при9 нимающие учащихся в 59м классе, могут иметь другие представления о факто9 рах адаптации и в связи с этим по9другому организовывать свое взаимодейст9 вие с учениками в период их адаптации к 59му классу. Используя синергетиче9 ский подход и его терминологию, можно сказать, что индивидуальные систе9 мы школьной адаптации в данном случае находятся в бифуркации — точке ветвления в развитии системы, в которой открываются несколько возможных путей ее развития и задана максимальная неопределенность. Исчезает основ9 ной признак системности — четкая иерархия управления [12]. Это является одним из доказательств нелинейности развития сложной системы школьной адаптации, обусловленного многообразными внутренними и внешними по отношению к данной системе факторами.

98

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

Таким образом, школьная адаптация как предмет исследования должна раскрываться не только «в аспекте его качественной определенности и вне связи с… более общими системами», в которые она включена, но и «в его ка9 чественной специфичности» [12. С. 38], т. е. как компонент другой опреде9 ленной системы. Именно аспект «качественной специфичности» заключен в термине «школьная адаптация», и лишь с учетом этого аспекта она может быть адекватно и полно понята и раскрыта. Традиционный системный ана9 лиз в этом случае имеет свои ограничения, что заставляет искать другие ме9 тоды исследования школьной адаптации.

Выход, на наш взгляд, состоит в дополнении системного и метасистем9 ного подходов к исследованию рассматриваемого феномена синергетиче9 ской парадигмой. В применении к исследованию школьной адаптации это выражается в следующих положениях:

1.Существует нелинейность развития школьной адаптации, позволяю9 щая все же организовать процессы «возникновения порядка из хаоса» [18].

2.Школьная адаптация начинает формироваться у учащихся как сложная система на основе транслируемых взрослыми адаптивных реакций в дошколь9 ном детстве с момента начала обучения. В течение 11 лет она несколько раз по9 падает в состояние бифуркации.

3.Школьная адаптация как очень сложная и длительно существующая ре9 альность исходно является открытой, нестабильной, неравновесной. В рам9 ках этой модели такие качества, как линейность, стабильность, равновес9 ность, «выступают моментами общей нестабильности и неравновесности» [12. С. 23].

4.Формируя индивидуальный адаптационный стиль, школьник активен во взаимодействиях со средой и активно организует взаимодействия между своими адаптационными подсистемами, что в определенный момент време9 ни проявляется в способности к спонтанному порождению новых структур за счет внутренних резервов. В качестве таких новообразований могут высту9 пать не только множество знаний, умений и навыков, но и сложная система межличностного взаимодействия с социальным окружением [19], готов9 ность рассматривать проблему, делать это открыто, отражать целостную структуру основных элементов проблемы [6], «обобщение» личностью свое9 го способа жизни [1] и т. д. В то же время рассогласование функционирова9 ния подсистем школьной адаптации, неэффективная работа одной или не9 скольких подсистем, неоднократно приводившие к неуспеху, возможно, способствуют выработке дезадаптационного стиля.

5.Благодаря процессу школьной адаптации достигается динамическое равновесие между организмом и средой. Если адаптацию рассматривать как стремление к стабильности во взаимоотношениях со средой, то происходит разрушение системы школьной адаптации. Но поскольку организм и среда находятся не в статическом, а динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, постоянно осуществляется и процесс адаптации. По мнению С. И. Степановой, адаптация лежит в основе качественной ста9 бильности целостного и в то же время противоречивого жизненного процес9 са [21]. Процесс адаптации — это диалектическое единство согласования со средой и рассогласования с ней. Оба эти начала обеспечивают самовоспро9 изведение организма, его самосохранение, но лишь до тех пор, пока ни одно из них не достигает избыточной выраженности. Избыточное согласование со средой так же, как и избыточное рассогласование с ней, губительно для жиз9 ни. Поэтому в процессе адаптации эти две взаимосвязанные противополож9 ности находятся в постоянной взаимной борьбе [Там же]. Само качественное изменение системы можно рассматривать как средство ее сохранения в но9 вых условиях, кроме того, могут сохраняться, поддерживаться некоторые па9 раметры процесса изменения [4].

Организация исследования адаптации на основе синергетической пара9 дигмы изменяет уровень упрощения при построении концептуальной моде9 ли: он усложняется количественно (добавляются новые составляющие и свя9

99

7*

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

зи) и качественно (требуется применение одновременно более общих и более специфических, а также междисциплинарных категорий).

Синергетический и метасистемный подходы к исследованию школьной адаптации актуализируют ее процессуальный аспект: важно знать, как проис9 ходит текущее функционирование системы, формируется индивидуальный адаптационный стиль, переходящий со временем в метапрограммы — управ9 ляющие модели ментального, эмоционального, оценочного, сортирующего, воспринимающего поведения и т. д. [23].

Таким образом, построение полной концептуальной модели школьной адаптации как процесса и результата постоянного взаимодействия личности школьника со средой, перспективы ее дальнейшего исследования мы связы9 ваем с использованием при ее изучении сложной системы метасистемного и синергетического подходов и более полной реализацией возможностей сис9 темного анализа, а именно: с необходимостью познания характера влияния системообразующих и системоразрушающих признаков, а также факторов неопределенности развития системы школьной адаптации, с определением качественного своеобразия метауровневых процессов адаптации, с раскры9 тием особенностей функционирования и взаимодействия субсистем школь9 ной адаптации в определенном контексте школьных взаимодействий, с изу9 чением закономерностей интеграции процессов установления динамиче9 ского равновесия в субсистемах в целостный процесс школьной адаптации.

Литература

1.Абульханова8Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К. А. Абульханова9Славская // Психологический журн. — 1994. — Т. 15, № 4. —

С.39—55.

2.Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б. Г. Ананьев. — М.: Педагоги9 ка, 1980. — Т. 1.

3.Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2002.

4.Балл, Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопр. психологии. — 1989. — № 1. — С. 92—100.

5.Барабанщиков, В. А. Системность. Восприятие. Общение / В. А. Барабанщиков, В. Н. Но9 суленко. — М.: ИП РАН, 2004.

6.Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987.

7.Ганзен, В. А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследова9 нию психических состояний человека / В. А. Ганзен, В. Н. Юрченко // Психические состояния: Межвуз. сб. ст. — Л., 1981. — С. 3—23.

8.Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен. — Л., 1984.

9.Григорьева, М. В. Диагностика семантических пространств педагогов / М. В. Григорьева // Вопр. практической психологии: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов, 2000. — Вып. 13. — С. 58—62.

10.Григорьева, М. В. Влияние отношения родителей к школе и учителям на процесс адапта9 ции их детей / М. В. Григорьева // Проблемы социальной психологии личности. — Саратов, 2004. — Вып. 1. — С. 204—210.

11.Григорьева, М. В. Сравнительный анализ механизмов и факторов школьной адаптации в разных условиях обучения: Автореф. … канд. психол. наук / М. В. Григорьева. — Казань, 2005.

12.Карпов, А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики / А. В. Карпов. — М.: Изд9во Ин9та психологии РАН, 2004.

13.Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. — Л., 1963.

14.Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1984.

15.Панферов, В. Н. Проблема отношений личности в трудах В. Н. Мясищева / В. Н. Панфе9 ров, В. Н. Куницына // Психологический журн. — 1992. — Т. 13, № 3.

16.Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения / К. К. Платонов. — М.: Нау9 ка, 1982.

17.Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М., 1986.

18.Пригожин, И. Порядок из хаоса / И. Пригожин. — М.: Наука, 1985.

19.Реан, А. А. Психология адаптации личности: Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан,

А.Р. Кудащев, А. А. Баранов. — СПб.: Прайм9ЕВРОЗНАК, 2006.

20.Роббер, М.8А. Психология индивида и группы / М.9А. Роббер, Ф. Тильман. — М.: Про9 гресс, 1988.

21.Степанова, С. И. Биоритмологические аспекты проблемы адаптации / С. И. Степано9 ва. — М.: Наука, 1986.

22.Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. — М.: Мир, 1980.

23.Холл, М. 51 метапрограмма НЛП / М. Холл, Б. Боденхамер. — СПб.: Прайм9ЕВРОЗ9 НАК, 2007.

24.Шабров, О. Ф. Развитие сложных систем: кибернетика или синергетика? / О. Ф. Шабров // Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика. — М., 1997. — С. 26—28.

100

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии", 2008 №1

25. Шамионов, Р. М. Психология субъективного благополучия личности / Р. М. Шамионов. — Саратов: Изд9во Сарат. ун9та, 2004.