Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / shurkova_n_e_programma_vospitaniya_shkolnika

Финальное диагностирование организует директор школы в выпускном классе для уточнения общей картины изменения меры воспитанности школьников на каждый данный учебный год. Сопоставление результатов с предыдущими годами позволяет прослеживать зависимость воспитательных результатов от работы педагогического коллектива.

Чтобы определить характеристики ценностных отношений школьников, надо выявить следующее:

1)какова ориентация детей на наивысшие ценности; (обозначают ценностный объект? называют его? распредмечивают?)

2)каково представление об отношении к данным ценностям; (как описывается картинка выявленного ценностного отношения?)

3)сформировано ли понятие ценности; (способны дать определе-

ние ценности, её существенный признак?)

4)умеют ли дети выстраиватьсобственное ценностное отношение;

(является ли их поведение ценностно-ориентированным?)

5)накоплен ли опыт ценностного поведения; (свойственно ему это всегда? иногда? очень редко? под контролем?)

6)каков вектор свободного выбора в жизненной острой ситуации;

(в осложненной ситуации всё-таки избирается ценностный вариант?)

7)какова корреляция привычного поведения детей и желаемого

(существует ли расхождение реального и предпочитаемого?).

Следовательно, приходится подбирать несколько методик, чтобы выявить указанные семь характеристик. Если педагогический интерес останавливается на одной из характеристик, то достаточно одной– адекватной для данной характеристики методики. При широком педагогическом интересе выстраивается семь графиков и производится сопоставление «были вчера – стали сегодня»: семь линий будут отражать картину изменяющихся ценностных отношений.

В настоящее время накоплено большое разнообразие педагогических диагностик. Оно достаточно широкое, и педагогам не составит труда производить соответствующий подбор. Главное при этом – создавать ситуацию свободного выбора для школьников (воображаемую либо реальную) – тогда можно фиксировать в цифрах (процентах) производимый выбор. Эти цифры и становятся показателями.

Например, методика «недописанного предложения». Предлагается дописать фразу «Учебные занятия должны проходить в тишине, потому что… ». Производится подсчет положительных аргументов в пользу такого утверждения с точки зрения ценности Другого человека. Мера ориентации на Человека как ценности выражается в цифровых показателях.

А признаком развития ценностного отношения станет динамика этих цифровых показателей.

61

Например, в шестом классе таких показателей 40% опрошенных, в восьмом – 52%, а в десятом – 80%. Можно судить о тенденции положительного развития отношения к человеку как ценности. К сожалению, не исключена и противоположная тенденция, когдауменьшается от года к году ориентация на ценность Человека.

Ситуация свободного выбора (умозрительная или предметнодейственная) позволяет ставить испытуемого перед поиском решения и свершения собственного выбора – поэтому в этой ситуации хорошо выявляются его ценностные предпочтения. Здесь нет ничего сверх необычного – ведь в ежедневном общении с детьми педагог фиксирует именно ситуации, когда ребенок свободно выявил свое отношение, производит выбор поведения из всех возможных вариантов.

В педагогике известен феномен «поступка наедине». А.С. Макаренко говорил, что поступок без свидетелей («когда никто не видит») есть проявление истинного отношения. Создавая диагностические методики, педагог провоцирует «поступок наедине», проигрываемый школьником умозрительно либо в реальных действиях:

–Приплыла к тебе золотая рыбка, сказала: «Чего тебе надобно?.. Исполню три желания…»

–Есть возможность помочь маленькому человеку… Кто хочет?..

–Какое суждение отражает твоё мнение: «Счастье – когда есть всё, чего хочешь» или «Счастье – когда созидаешь то, чего ты хочешь»?

Диагностики – это конструирование своеобразного момента «шанс и выбор»: жизнь предлагает человеку некий шанс достойного деяния, и человек производит выбор либо отказывается от предоставленной возможности высокого выбора – в силу сложившихся в его личностной структуре социальных отношений.

Педагог сам способен воображать и лексически выстраивать такие жизненные эпизоды и оформлять в лаконичной форме для детей, апеллируя к их воображению. Мы не случайно говорим о «придумывании», «воображении», «конструировании» – педагогу приходится завуалировать свои цели, чтобы дети не ощущали себя объектами изучения.

С одной стороны, им интересны любые виды диагностик, ибо они хотели бы познавать себя. Особенно подросток проявляет острый интерес к любой диагностике, ибо он сам – при интенсивно развивающемся самосознании – жаждет ознакомиться со своим личностным портретом. С другой стороны, они (и особенно подросток) психологически защищаются, не хотят открывать свои слабые стороны – самому себе. Они сопротивляются прямому воздействию на тайну души.

Когда ситуация «шанс и выбор» выстраивается в виде реальных обстоятельств естественно текущей действительности, то увлеченность

62

действием отодвигает в тень присутствие педагога, оценивающего производимый выбор, и дети невольно свободно раскрывают свои предпочтения: их выбор отражает естественное для них решение, они чаще всего другого решения и не могут представить.

Например, педагог сообщает, что приготовленных для групповой игры карточек оказалось меньше, чем число игроков…

Что делать?.. – размышляет педагог вслух… (методика О.С. Богдановой).

Или: на стенде объявлений вывешен красивый плакат с приглашением в назначенное время принять участие в благоустройстве школьного двора… И педагог фиксирует количество отозвавшихся добровольцев…

Иногда диагностику выстраивает для педагога сама живая действительность, ставя детей перед выбором. События, несчастные случаи, происшествия, эпизоды, победы и поражения– всё может разделить детей на группы, занимающие разные позиции по отношению к происходящему. Педагогу остается лишь быть внимательным и вслушиваться в высказывания детей, вдумываться в их поведенческий выбор. Конфликт дает большой диагностический материал для педагога.

Очень важно понимать и не забывать, что момент диагностирования в любом варианте оказывает на испытуемого влияние, потому что он эмоционально проживает, рационально осмысливает и поведенческую картинку создает своим воображением.

Педагогические диагностики, выявляя характер отношения, одновременно исполняют роль фактора педагогического влияния и поэтому становятсякомпонентом воспитательного процесса.

Аналогом подобного бифункционального влияния могло бы послужить следующее. Когда на урок к детям приходит постороннее лицо или группа гостей, то дети, несомненно, понимают, что протекает их контролирование и оценивание, но в этот же самый момент происходит интенсивное восхождение на маленькую ступень выше в их развитии, потому что идет острое осознание своего «Я» и общего «Мы», максимальное напряжение интеллектуальных сил, уверование в ценности традиций урока и прочее… Умный учитель поэтому с радостью принимает гостей, желающих поглядеть на его учеников.

Когда рабочие методики естественно встраиваются в контекст общей работы с детьми, дети не чувствуют себя объектом изучения и анализа. Они реагируют живо и эмоционально (воображение ребенка хорошо развито), как если бы предъявленная ситуация разворачивалась перед ними «здесь и сейчас». Приведем фрагменты практики воспитания со встроенными диагностиками3:

3 Из материалов школы №2 г. Ступино Московской области

63

– … На рынке я увидел старуху, которая рылась в гнилых отходах… Я подумал, что ей хочется есть. Мне стало стыдно засвоё государство… Я дал ей немного денег… – так пишет семиклассник в кратком эссе на тему «Воспоминания о лете». Первая фраза предлагается педагогом – остальное дописывает школьник.

Здесь выявляется социальная ориентация на общество как ценность… Как бы ни дописывал школьник эту сцену жизни, нет оснований судить о его действительной реакции: окажет ли помощь школьник. Но педагог ставит своей задачей лишь выявление ориентации детей на социальное устройство общества: выходит ли сознание на причину увиденного. Конечно, он произведет количественный выбор практической помощи, которую проецируют дети («Я купила свежих фруктов и дала ей…»). И даже подсчитает такой выбор. Но судить будет только о мере социальной ориентации – не более того: как устроено общество, если допускается голодный человек. Однако и это очень важно, если прослеживать развитие личностной направленности.

Этот краткий момент в жизни ребенка, когда он проживает жизненную ситуацию, эмоционально откликается на событие, есть момент встраивания в общий контекст воспитательного процесса дополнительного элемента. И это содействует новообразованиям в структуре личности. В любом случае – оставляет след в духовной жизни ребенка.

А вот фрагмент материала (тема та же– «Воспоминания о лете»), полученного в той же школе от десятиклассников:

– …Я вышел поздно вечером на крыльцо… Поднял глаза и увидел звезды на небе… И я подумал, как же оно прекрасно. Живое, как всё на земле… И мне стало стыдно и страшно: неужели, чтобы это заметить, надо вот так, от нечего делать, выйти на крыльцо и посмотреть на небо?..Почему я раньше не замечал этого?..

Любая диагностика, предъявляя школьнику реальность, выводит его на отношение. И такое отношение можно фиксировать в проявленных характеристиках. При этом, отдавая себе профессиональный отчет в потенциальном влиянии содержания диагностик. Иногда– очень сильного.

Например:

–… Глядя на это небо, я решила, что просто необходимо взять

ичто-нибудь сделать хорошее для родителей, друзей, себя и даже для всего человечества… (11 класс).

Диагностика как одно из воздействий педагога на ребенка

имеетопределенные социально-психологические последствия.

Чрезвычайно важно понимать, что, вводя в жизнедеятельность ребенка диагностики, педагог обостряет внимание школьника к ценностно-

64

му объекту. Поэтому подбор, отбор и конструирование текстового материала, ситуативной фабулы, лексической формы теста должны быть педагогически безукоризненны, не провоцировать ребенка на несвойственное ему негативное отношение.

Так же следует избегать невольного обнаружение школьником общего низкого уровня своего развития. Диагностика педагогическая всегда дает шанс возвыситься, стать сильнее, умнее. А если даже и происходит открытие своих отрицательных качеств, то инструментовать их нужно как временный момент жизни школьника с перспективами значительно более высокими.

Предложим к рассмотрению методику «анкета с веером ответов» под условным названием «Проекция взросления», предназначенную для выявления общего состояния ценностных ориентаций выпускного класса. Для старшеклассников эту методику можно назвать «Я взрослею».

Широко распространенная и малопродуктивная методика анкеты (вопросы, требующие ответа) бессмысленна по природе своей: даже взрослый человек не может быть уверен в точности, честности и объективности своих ответов. Защитный психологический механизм не допускает открытого знания человека о самом себе. Но хорошо педагогически инструментованная, она многофункциональна и продуктивна.

Собрав в фокус ценностные отношения как основа личности, очертив их показателями (рацио-, эмоцио-, деяния), представим юношеству. Пусть отметят те характеристики, которые им «уже свойственны сегодня».

Чрезвычайно важна именно такая инструментовка: снимается ощущение неполноценности, проецируется достойное будущее, утверждается вера в неизбежное «взросление» и «зрелость» испытуемого и свое восхождении к достойной жизни.

База любой диагностики – образ достойной жизни Человека.

Работа с данным материалом очень проста: школьник, прочитывая последовательно разворачивающиеся характеристики, ставит слева «да», если полагает, что характеристика свойственна ему «уже сейчас» и оставляет неотмеченным то качество, которое ему пока не свойственно, либо он не считает его необходимым для себя.

Обязательно следует акцент ставить на положении о возможном «временном отсутствии некоторых характеристик», чтобы предоставить юношеству возможность верить в свои духовные и физические силы. Хорошо проводить такую методику в начале учебного года– для формирования перспективы года. Или – перед Новым годом, когда юношество склонно переоценивать свою жизнь и ставить перед собой новые задачи на новый год.

Итак, вот вариант текстового содержания такого рода анкеты.

65

ЖИЗНЕННОЕ КРЕДО ДОСТОЙНОГО ЧЕЛОВЕКА

Я– ДИТЯ ПРИРОДЫ И ГОСПОДИН ПРИРОДЫ:

-люблю небо, звезды, землю, море;

-радуюсь солнцу, дождю, снегу и ветру;

-не топчу травы, не рву цветов, не пугаю птиц, не обижаю животных;

-люблю общаться с природой, переживаю за состояние её на Земле;

-по мере своих сил содействую её преумножению;

-несу ответственность за состояние природы вместе с человечеством;

-защищаю природу и её обитателей от вандализма.

Я– HOMO SAPIENS:

-ничего не принимаю на веру без осмысления;

-развиваю свою речь как единственный способ собственного мышления;

-стараюсь предвидеть действия своих поступков;

-умею анализировать события, своё поведение, свои отношения;

-ставлю цели, подбираю достойные средства их осуществления;

-умею противостоять недостойным влияниям;

-несу ответственность за всё, что со мною происходит.

ЯЛЮБЛЮ ЖИЗНЬ ВО ВСЕХ ЕЁ ПРОЯВЛЕНИЯХ:

-умею наблюдать за ходом жизни и узнавать о происходящем в обществе;

-не наношу ущерба любому живому существу;

-учитываю самочувствие людей, их здоровье, учитываю их настроение;

-защищаю того, кого обижают, помогаю слабым, старым, больным;

-бросаюсь на помощь, если жизни угрожает опасность;

-забочусь о здоровье, силе и красоте моего тела;

-изучаю объективные закономерности жизни, анализирую события.

Я– HOMO MORALIS:

-уважаю каждого человека вне зависимости от его положения, успехов;

-мне интересен Другой, признаю его право не быть похожим на меня;

-всегда доброжелателен и открыт для Другого;

-признаю за собою право не быть похожим на других – не быть как все;

66

-на меня можно положиться, я держу слово и исполняю обещанное;

-умею оказать помощь и проявить знаки внимания;

-желаю счастья всем людям на земле.

Я– HOMO FABER:

-ценю любой труд и способность человека хорошо делать свое дело;

-старательно учусь, чтобы развить свои способности к творчеству;

-научаюсь многим умениям, хочу быть готовым к многообразной жизни;

-умею быстро, качественно и красиво исполнить порученное дело;

-не попрошайничаю, не требую у родителей денег, не беру ничего чужого;

-ищу свое профессиональное дело, которое доставит мне счастье;

-четко разделяю «средства» жизни и «содержание» жизни, понимаю, что материальные блага есть лишь средства для творческой жизни.

Я– ЛИЧНОСТЬ:

-понимаю, что в долгу перед обществом, обогатившим меня культурой;

-не нарушаю законов общественной жизни, соблюдаю дисциплину;

-не посягаю на интересы других людей, учитываю их нужды и состояние;

-понимаю, что нельзя не созидая пользоваться плодами других людей,

-стараюсь защищать обиженных, оказываю услугу слабым;

-принимаю участие в общественных актах моей школы;

-размышляю о несправедливом устройстве общественной жизни.

Я– СЫН И ДОЧЬ ОТЕЧЕСТВА:

-меня волнуют события в моей стране, мне интересна история России;

-люблю красивый и богатый язык моего народа;

-горжусь достижениями и страдаю от постыдных явлений

Отечества;

-желаю процветания Отечества, ищу свое дело для блага моего народа;

-честно учусь, готовясь к профессиональному труду;

-стараюсь участвовать в любомулучшении окружающей жизни;

-мечтаю по мере сил своих помогать моему народу.

67

Я– ПРЕДСТАВИТЕЛЬ ТОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, КОТОРАЯ НОСИТ ЗВАНИЕ МУЖЧИНЫ:

-сильный, выдержанный, великодушный;

-защитник и помощник детей, женщин, стариков и всех слабых;

-несу ответственность за всё, что происходит в моей семье и школе;

-склоняю голову перед Дамой, понимая, что женщина в мире – прародительница человеческого рода;

-презираю пьянство, курение, сквернословие как ложные формы проявления мужественности;

-я готовлюсь играть в жизни роль любящего и любимого, мужа и отца;

-продумываю выбор профессии, чтобы стать самостоятельным.

Я– ПРЕДСТАВИТЕЛЬ ТОЙ ЧАСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА, КОТОРАЯ НОСИТ ЗВАНИЕ ЖЕНЩИНЫ:

-всегда нежна, добра и красива;

-не допускаю грубой формы обращения со мной;

-умею быть чуткой и заботливой, оказывать поддержку любому человеку;

-учусь старательно, так как красоте необходим ум;

-внимательна к малышам в школе, оказываю им поддержку;

-ласкова с родителями, привношу в семью радость;

-всегда помню, что Женщина определяет духовный климат общества;

-вдохновляет Мужчин на высокие дела.

Я– ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ:

-умею хранить тайны души, не позволяю посягать на моё достоинство;

-расширяю внутренний мир, обогащаю себя знаниями, умениями, опытом;

-признаю и уважаю автономию и неприкосновенность другого человека;

-мне интересно оставаться наедине с собою, я не боюсь одиночества;

-имею совесть: она болит, когда я нечаянно совершаю дурной поступок;

-время от времени навожу прядок в душе, задаю новую работу моей душе;

-умею противостоять дурным привычкам человека низкой культуры.

Умалчивая пока о том, как лучше производить анализ и выразить его в математической форме (см. ниже), заметим сразу: в предложенном материале семь общих блоков по семь характеристик в каждом. Для юношей и девушек отдельно предлагается особый блок вопросов, связанных с их ге н-

68

дерной ролью в обществе. Поэтому общий анализ складывается из оценки характеристик, представленных в восьми блоках (7 + 1).

Теперь назовем пестрое собрание рабочих диагностик, удобных и легких для педагога-практика. Ещё раз оговорим: текстовое наполнение педагог конструирует сам в зависимости от контрольной задачи, которую он ставит перед собою.

Выделим самые подвижные и гибкие диагностики.

I. Вот методики по выявлению показателей рационального компонента ценностного отношения:

– «недописанный тезис», «недосказанное предложение», «незаконченный диалог», «ранжирование», «анкета-вопросник», «анкета с вариантами ответов», «коррекция предложения», «оценка поведения персонажа в коллизии», «альтернативное суждение», «недосказанный диалог», «недописанный рассказ», «истолкование пословицы, афоризма, притчи, сказки».

К этой группе педагог обращается, когда хочет убедиться в понимании детьми значимости чего-либо, понимании сути ценности, способности видеть вокруг себя ценности или в способности распредмечивать предметновещный мир.

Например, педагог уточняет меру понимания школьниками «неприкосновенности личности». Предлагает дописать диалог двух субъектов:

–Смотри-ка, кто-то потерял шарф… Хороший шарф… теплый, пушистый… Давай возьмем… пропадет же…

–?..

А другой педагог с такой же целью использует поговорку «Что упало, то пропало. Что я поднял, то моё»,– предлагая детям истолковать значение такой старинной присказки.

Например, педагог выявляет меру предпочтения детьми такой ценности, как «природа»,и предлагает расставить по рангу следующие понятия: техника, продукты, дом, лес, товары, воскресенье, солнце, кинотеатр, река, велосипед.

Или, скажем, выдвигается для осмысления и оценки альтернативные суждения: «Надо, чтобы тебя боялись,– тогда уважать будут» и «Боятся тебя– значит, не уважают».

II. Вот методики, выявляющие эмоциональный компонент ценностного отношения:

– «фантастический выбор», «обращение к волшебным силам» (цве- тик-семицветик, золотая рыбка, дед Мороз, волшебник), «в роли начальника», «рисую счастливую жизнь», «пишу письмо», «цвето-

69

грамма», рисунчатый тематический альтернативный тест (ТАТ), «обладаю волшебной силой», «краски жизни».

Из этой группы педагог станет выбирать адекватную цели методику, если хочет убедиться в развитом эмоциональном отношении к определенной ценности или зафиксировать меру наличия эмоционального предпочтения ценности.

Например, педагог призывает детей вообразить себя волшебником, обладающим сверхъестественными силами… И ставит вопрос «Что бы ты сделал в первую очередь, если бы знал, что время волшебной силы ограничено?»

Например, организуется игра «Три Короля». Играющие роль директора составляют «Программу жизни» из трех положений. Дети, выслушав программы, расходится по разным группам к королю – 1, королю – 2, королю– 3. Педагог фиксирует произведенный выбор программ жизни…

Например, ученики рисуют картину «Моя школа»– красками. Анализу подлежит цветовая гамма рисунка, которая отражает эмоциональное отношение к школе (ученью, школьному коллективу, своему статусу

вгруппе и т.п.).

III. А вот методики, выявляющиедейственно-практическую сторону ценностного отношения:

– «альтернатива поведенческого выбора», «ситуация свободного выбора», «акт добровольцев», «выбираю символический знак», «нужна помощь», «ролевая игра», «экстремальная ситуация», «научите меня, чтобы мне…», «возникла проблема – что будем делать?», «хочу отвечать за успех дела».

Эта группа методик требует профессиональной осторожности. Предостережением служит неуверенность педагога в том, что позитивный реально-действенный выбор будет произведен какой-либо частью детей, – в таком случае произведенный выбор детьми может лишь укрепить негативное отношение к ценности. Если уверенность в позитивном выборе крепкая, то только тогда использование данных методик рекомендуется, так как воздействие произведенного многими членами группы ценностного выбора в реальном контексте действительной жизни очень сильно и его следует предвидеть. Приведем примеры таких методик.

Например, учитель сетует на особенную занятость и горюет, что не имеет времени навести порядок и красоту учебного кабинета, – всё это произносится в данномкабинете в присутствии учеников…

Например, заместитель директора начальной школы обращается к педагогу в присутствии детей, сообщая, что некоторым первоклассни-

70