6. Новизна, значение для науки и практики

Итог – знание – значение- осмысленная оценка результатов – что сделано – что не зделано – какой результат – проблема – предмет – актуальность темы – вклад

Способ новизны исследования – описание – содержание – результат

7. Теоретическая и практическая значимость исследования

Уровни значимости исследования

Общепедагогический Общепроблемный Частнопроблемный

Фундаментальные результаты иссле- Результат исследований

исследования, дования, ряд проблем изменяющие теоретическое

общие вопросы с области педагогики представление отдельным

дидактики школоведения, дидактики вопросам в общей проблеме

Теоретическая Практическая

8. Методы исследования.

Методи соціально-педагогічного дослідження

ОРГАНІЗАЦІЙНІ ЕМПІРИЧНІ Методи обробки даних ІНТЕРПРЕТАЦІЙНІ

Порівняльний Спостереження кількісні та якісні генетичний метод

метод реалізується самоспостереже- методи аналізу данних

зіставленням груп ння,експеримен- у процесі розвитку

піддослідних тальні методи

відрізняються психодіагнос-

за віком, за видом тичні

діяльності

ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИ ПІЗНАННЯ

Метод емпіричного Метод теоретичного Методи, засновані на емпіричного

дослідження дослідження та теоретичного досліджень

Правила роботи з науковою літературою

Послідовність пошуку літератури із теми дослідження

Джерела бібліографічної інформації

Зворотньо-хронологічний порядок ознайомлення із літературою

Етапи опрацювання літератури

Спостереження

ПРОСТЕ ( ЗВИЧАЙНЕ ) СПІВУЧАСНЕ ( ВКЛЮЧЕНЕ)

9. Правила оформлення списку літературних джерел.

Література – наукова праця – науковий етикет - використані, цитовані і (або) рекомендовані літературні джерела – список за алфавітом - алфавітно-хронологічний - у послідовності першого згадування робіт і систематичний.

ІІ. ВІДПОВІДІ ЗА МАТЕРІАЛАМИ ДО СЕМІНАРСЬКИХ І ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

Тема 1: «Методологічні основи науково-педагогічних досліджень»

ПЛАН

1. Поняття про методологію, її форми.

2. Філософський рівень методології. Сутність філософського рівня соціальної педагогіки:

А) Філософська «Картина світу» на різних історичних етапах розвитку людства.

Б) Парадигма наукового знання та проблеми соціальної педагогіки.

В) Психологічна картина «Образу людини»

Г) Філософські підстави соціальної педагогіки.

3. Загальнонауковий рівень методології. Загальнонаукові підходи до соціально-педагогічних досліджень (див. вислані додаткові матеріали)

4. Конкретно-науковий рівень методології соціально-педагогічних досліджень.

5. Рівень технологічної методології науково-педагогічних досліджень.

1. Методологія розуміється як певна система методів, які застосовуються в процесі пізнання в межах тієї або іншої науки, тобто методологія розглядається як частина конкретної науки. З іншого боку, методологія виступає як сукупність основних філософських положень, які відображають первинні гносеологічні концепції формування й аналізу наукового знання. В цьому визначенні підкреслюється філософський характер розуміння методології. У загальному плані розрізняють філософську і спеціально-наукову методологію. Методологічна основа – це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних наукових явищ і розкриваються їх закономірності. Слово-термін «методологія» (від грец. Methodos - дослідження і logos - знання) позначає вчення про науковий метод пізнання, а також сукупність методів, що застосовуються у будь-якій науці. Методологія - це спосіб дослідження явищ, підхід до досліджуваних явищ, планомірний шлях наукового пізнання і встановлення істини. Методологія – це вчення про найбільш загальні принципи, структуру, логічну організацію, методи та засоби пізнання і перетворення навколишнього світу. Методологічне знання може виступати або в дескриптивній (описовій), або у прескриптивній (нормативній) формі.

Дескриптивна форма методологічного знання, або дескриптивна методологія, - це вчення про структуру наукового знання, закономірності наукового пізнання; орієнтир в процесі нових досліджень; ретроспективний (звернення до минулого) опис реалізованих процесів наукового пізнання.

Прескриптивна форма методологічного знання, або прескриптивна методологія, - це вчення про регуляцію діяльності наукового пізнання; нормативний компонент методології, пов'язаний з конституцією і розробкою позитивних рекомендацій і правил здійснення наукової діяльності.

2. Нині існують різні філософські вчення (напрямки), які слугують методологією різних наук, у тому числі й педагогіки: екзистенціалізм, прагматизм, діалектичний матеріалізм, неотомізм, неопозитивізм та інші.

1.) Екзистенціалізм (від лат. existencia - існування) або філософія існування, переживання людиною свого буття в світі – впливовий філософський напрям, що визначає особистість найвищою цінністю. Його основні представники - М.О.Бердяєв, Л.І.Шестов (Росія), М. Хайдегер, К. Ясперс (Німеччина), Ж.Сартр, А.Камю (Франція), Е.Брейзах, П.Тілліх (США) та інші. Основне поняття екзистенціалізму – існування (екзистенція) – індивідуальне буття людини, заглибленої в своє "Я". Для екзистенціалістів об'єктивний світ існує лише завдяки буттю суб'єкта (людини, що пізнає зовнішній світ (об'єкт) і діє на нього з метою підпорядкування своїм інтересам). Вони заперечують існування об'єктивного знання і об'єктивних істин. Зовнішній світ такий, яким його сприймає внутрішнє "Я" індивідуума.

Кожна особистість - неповторна, унікальна особа. Кожна людина - носій своєї духовності. В сучасному повному тривог світі людське існування перебуває під постійною загрозою; зберігати, розвивати і реалізувати своє "Я" стає все складніше. Людина всюди і завжди одинока, ізольована, приречена на існування у ворожому для неї середовищі. Суспільство завдає великого збитку духовній самостійності особистості, оскільки соціальні інститути спрямовані на уніфікацію особистості, її поведінки. Кожна людина сама створює свій світ таким, яким вона бажає його бачити. Педагогіка екзистенціалізму відрізняється яскравістю кількох напрямів. Об'єднує їх загальна недовіра до педагогічної теорії, завдань і можливостей виховання. Екзистенціалісти вважають непотрібними навчальні плани, програми, необхідність пошуку особливих методів і прийомів виховання. Життя, природа і інтуїція - важливі чинники, що допомагають вихованцям і їх наставникам безпомилково визначають шляхи самореалізації особистості. Найвидатніші представник сучасної педагогіки екзистенціалізму Дж.Кнеллер, К.Гоулд, Е.Брейза (США), У.Баррет (Англія), М.Марсель (Франція), О.Больнс (Німеччина), А.Фалліка (Італія) центром виховного впливу вважають досвідомість: настрій, почуття, імпульси, інтуїція людини - це головне, а свідомість, інтелект, логіка мають другорядне значення. Потрібно допомогти особистості самовиразитися як природній індивідуальності. На думку екзистенціалістів, самобутності особис­тості особливо шкодить колектив, який перетворює людину у "стадну тварину", поневолює і гнітить її "Я". Учителю належить своєрідна роль. Він зобов'язаний, перш за все, піклуватися про створення вільної атмосфери, не обмежувати процес самовираження особистості.

Мета школи і полягає в тому, щоб навчити учнів "творити себе як особистість, вчити їх так, щоб вони створювали себе".

Оскільки цінність знань визначається тим, наскільки вони важливі для конкретної особи, то вчитель повинен дати учневі повну свободу в їх засвоєнні. Учень сам визначає зміст навчальних речей і явищ. При цьому провідну роль відіграє не розум, а почуття, віра. Екзистенціалізм є філософською основою індивідуалізації навчання.

2.) Прагматизм (від грецького "прагма" - діло), як філософська течія, виник на рубежі XIX - XX ст. Як філософсько-педагогічний напрям, передбачає зближення виховання з життям, досягнення мети виховання в практичній діяльності. Засновники прагматичної теорії Ч.Пірс (1839 - 1914) і У. Джеймс (1842 - 1930) претендували на створення нової філософії, що стала б над ідеалізмом і матеріалізмом. Ідеї ранніх прагматистів розвинув американський філософ і педагог Дж. Дьюї (1859 - 1952), узагальнивши їх в систему, яку назвав інструменталізмом. Він вважається засновником прагматичної педагогіки, яка здійснювала і продовжує здійснювати великий вплив на шкільну освіту багатьох країн і, в першу чергу, США.

Основні положення цієї системи наступні. Школа не повинна бути відірвана від життя, навчання - від виховання. В навчально-виховному процесі необхідно спиратися на власну активність учнів, розвивати її і стимулювати. Виховання й навчання здійснюються не в теоретичних формах, а в процесі виконання конкретних практичній дій, де діти не тільки пізнають світ, але й навчаються працювати, разом долати труднощі. Така школа може виховувати людей, добре пристосованих до життя. У своїх педагогічних працях Дж. Дьюї, критикуючи стару, схоластичну школу, висунув ряд важливих принципів навчання й виховання; розвиток активності дітей і пробуджений інтересу як мотиву навчання дитини та ін.

Ґрунтуючись на базове поняття прагматизму "досвід", Дж. Дьюї оголосив індивідуальний досвід дитини основою навчального процесу. Мета виховання, на його думку, зводиться до процесу "самовияву даних дитині від народження інстинктів і нахилів". З позиції індивідуального досвіду Дж. Дьюї і його послідовники (Т.Брамельд, А.Маслоу, Е.Келлі й ін.), розглядаючи питання морального виховання, стверджували, що людина не повинна керува­тись у своїй поведінці якими-небудь заздалегідь сформульованими принципами і правилами, а вести себе так, як диктує їй дана ситуація і визначена мета. Моральне все, що допомагає досягненню успіху.

У 60-х роках XX століття філософія прагматизму і педагогіка, що на неї спиралася, втратили свою популярність. Прикладна спрямованість навчально-виховного процесу у відповідності з ідеями Дж. Дьюї не сприяла підвищенню якості навчання й виховання. В умовах НТР виникла потреба в людях з більш міцними, впорядкованими знаннями і принципами поведінки. Це обумовило модернізацію класичного прагматизму, який і відродився в 70-х роках під гаслом  неопрагматизму. Методологічні засади Дж. Дьюї були доповнені новими принципами.

Головна сутність, неопрагматичної концепції виховання перед­бачає самоутвердження особистості, повну свободу її вчинків і оцінок. В такій поведінці неопрагматики вбачали джерело активності й оптимізму особистості, оскільки у своїх діях вона нічим не обмежена, керується лише своїми бажаннями, власною волею. Неопрагматизм і нині залишається провідним напрямком американської педагогіки.

3.) Великі відкриття у галузі природничих наук на межі XIX -XX ст. обумовили появу в філософії нового напрямку – позитивізму. Для його представників - видатних вчених-природодослідників, які намагалися по-філософськи осмислити наукові досягнення, характер­на абсолютизація природничих наук і їх методів. Для позитивістів надійним є лише те, що отримано за допомогою кількісних методів. Вони оголосили псевдонауковими проблеми, пов'язані з класовою боротьбою, з розвитком суспільства, соціальними суперечностями. Позитивісти визнають наукою лише математику і природознавство, а суспільствознавство називають міфологією. Видатні фізики, хіміки, математики, що дотримувалися позицій неопозитивізму, виявили великий вплив на перебудову змісту природничо-математичної освіти в 60-70-х роках XX століття, надаючи перевагу методам пізнання і головне "не знанням, а методам їх надбання".

4) Неопозитивізм – філософсько-педагогічний напрям, що намагається осмислити комплекс явищ, висунутих НТР; зародився на етичних ідеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта. Сучасний педагогічний неопозитивізм здебільшого називають "новим гуманізмом". Найвідоміші представники – П.Херес, Дж. Вільсон, Р.С. Пітерс, А. Харіс, М. Уорнок, Л. Кольберг та інші.

На думку неопозитивістів, виховання повинно бути позбавлене світоглядних ідей, бо соціальне життя в умовах НТР потребує "раціо­нального мислення", а не ідеології. Головну увагу потрібно приділяти розвитку інтелекту, а завдання виховання - формувати раціонально мислячу людину, розвивати людське "Я". Гуманізація системи виховання - головний засіб утвердження в усіх сферах життя суспільної справедливості як найвищого принципу відносин між людьми. Педагогіка неопозитивізму має багато плідних ідей. її вплив відчувається у перебудові виховних систем багатьох країн світу.

5) Неотомізм - релігійне філософське вчення, що отримало свою назву від імені католицького богослова Фоми Аквінського (Томаса Аквіната, 1225 - 1274), який з метою зміцнення впливу церкви на людей визнавав розум як засіб, необхідний для доведення релігійних догм.

Неотомісти визнають існування об'єктивної реальності, але вважають її залежною від волі Бога. Розвиваючи ідеї середньовічного філософа в сучасних умовах, вони враховують той факт, що наукові знання міцно ввійшли в життя людей. Але світ для них роздвоєний на матеріальний і духовний. Матеріальний світ - світ "нижчого рангу", "він мертвий", "не має мети і суті", його вивченням займається наука. Збираючи емпіричні дані, наука все ж виявляється нездатною розкрити сутність світу, оскільки вона визначена Богом. Тому, стверджують неотомісти, вища істина пізнається тільки "надрозумом", засобами наближення до Бога.

Сучасну педагогічну концепцію  неотомізму виклав відомий французький філософ Ж. Марітен, а також видатні представники католицької педагогіки - У. Каннінгам, У. Макгакен (США), М. Казотгі, М. Стефаніні (Італія), В. фон Ловеніх (ФРН), Р. Лівігстон (Англія), Є. Жильсон (Франція), які доводять провідну роль релігії у вихованні підростаючого покоління. В їх творах міститься різка критика моральних норм у сучасному світі. Вони вказують на зростання злочинності, жорстокості, наркоманії, які обумовлюють деструкцію суспільства. Людина, стверджує Ж.Марітен, дуалістична, в ній містяться два світи - фізичний і духовний. Останній багатший, благородніший і має більш високу цінність. Це світ Бога, створений для вічного життя.

Неотомісти звинувачують школу в надмірному раціоналізмі і забутті "досвідомого", в якому нібито знаходяться джерела любові, щастя, свободи і змісту життя. Тому вся система навчання й вихован­ня, на їхню думку, повинна бути спрямована на розвиток "досвідомо­го" прагнення наблизитись до Бога. Педагогіка неотомізму утверджує виховання загальнолюдських чеснот: доброти, гуманізму, чесності, любові, самопожертви і т. п. Тільки ці якості, як вважають неотомісти, можуть ще врятувати цивілізацію, що прямує до самознищення.

Для привернення до своєї віри неотомісти використовують несприятливу екологічну ситуацію, ідеї неотомістів знаходять відгук у серцях все більшого числа людей. Не дивно, що мережа навчальних закладів релігійного характеру систематично розширюється.

6). Біхевіоризм (від лат. behavior — поведінка) – психолого-педагогічна концепція технократичного виховання, під яким розуміють виховання, що ґрунтується на найновіших досягненнях науки про людину, використанні сучасних методів дослідження її інтересів, потреб, здібностей, факторів, що детермінують поведінку.

Провідна ідея  необіхевіоризму стосовно виховання полягає в тому, що людська поведінка - керований процес. Вона обумовлена певними стимулами і потребує позитивного схвалення. Для того, щоб виховати певну поведінку, потрібно підібрати дійові стимули і правильно їх застосувати. Критерій моральності пов'язаний із системою стимулів, із схваленням чи несхваленням вчинків людини. Моральні якості людини теж повністю визначаються обставинами, використаними стимулами. Моральне удосконалення людини полягає у вмінні найкращим чином пристосуватися до оточуючого середовища, причому характер цього пристосування нічим не відрізняється від пристосувань біологічних організмів до природи.

7.) Діалектичний матеріалізм як філософське вчення про найбільш загальні закони руху і розвитку природи, суспільства і мислення зародився в 40-60-х роках XIX ст., розповсюдження отримав у XX ст., особливо в країнах соціалізму. Найбільш визначні його представники – К.Маркс і Ф.Енгельс поширили матеріалізм на суспільство, обґрунтували роль суспільної практики в пізнанні, органічно поєднали матеріалізм і діалектику.

Основні положення діалектичного матеріалізму: матерія первинна, а свідомість вторинна; вона виникає в результаті розвитку матерії (мозку людини) і є його продуктом (принцип матеріалістичного монізму): явища об'єктивного світу і свідомості причинно-обумовлені, оскільки взаємопов'язані і взаємозалежні (принцип детермінізму), всі предмети і явища перебувають у стані руху, розвиваються й змінюються (принцип розвитку).

У філософії діалектичного матеріалізму важливе місце займають закони діалектики: переходу кількісних змін у якісні, єдності й боротьби протилежностей, заперечення заперечення.

Діалектико-матеріалістична педагогіка трактує особистість як об'єкт і суб'єкт суспільних відносин. її розвиток детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини. Провідну роль у розвитку особистості відіграє виховання, що є складним соціальним процесом, має історичний і класовий характер. Особистість і діяльність людини перебувають в єдності. Особистість проявляється і формується в діяльності.

Визначення філософського рівня методології педагогіки сьогодні є однією з актуальних її проблем.

А) Розглядаючи історичний аспект, можна виділити три основних етапи в розвитку предмета філософії. Перший етап - давня філософія, як сукупна мудрість людства, містила в собі зачатки всіх наукових знань, отже, її предметом були загальні і конкретні закони буття, відомі в той час. Філософ - мудрець був тоді і математиком, і астрономом, і лікарем, і істориком. Звідти і вульгарне визначення філософії як "цариці наук" або "науки наук". Другий етап - процес диференціації науки і розпредмечування філософії. Від філософії поступово відгалужувалися і оформлялися у самостійні науки різні області знання, "несучи" із собою частину її предмета. Схематично всю область дослідження науки можна представити у вигляді великого пирога, розділеного на частини. В XIX столітті проблема розпредмечування філософського знання була усвідомлена і знову в філософії почалися пошуки її предмета. Третій етап - (ХІХ-ХХ ст.) характерний різноманітними точками зору на предмет філософії і її статус в системі наукового знання. Тут приведемо лише деякі (багато в чому протилежні) точки зору.

а) Позитивізм вважає предметом філософії аналіз мови науки, зводячи функції філософії до логіки і методології науки (докладніше про це дивіться в темі "Філософія XX століття").

б) Діалектичний матеріалізм визначає філософію як науку про найзагальніші закони буття. Будь-яка наука серед нескінченного різноманіття зв'язків навколишнього світу виділяє і вивчає закони. Закон - це істотний, загальний, необхідний, повторюваний зв'язок між явищами і процесами. Однак у світі існують закони різного ступеня спільності. Філософію, на відміну від інших наук, цікавлять найзагальпіші, універсальні зв'язки буття. Відомий американський фантаст і популяризатор науки Айзек Азімов представляє роль і місце філософії в сучасному науковому знанні в наступному образі. Сучасну науку, стверджує він, можна представити у вигляді великого саду розділеного на окремі ділянки. Кожний хазяїн освоює свою ділянку, знає в ній все до дрібних подробиць, але йому не цікаво, що робиться на ділянці сусіда. Так часто буває, коли фахівці навіть суміжних галузей науки не розуміють один одного, в силу вузької спеціалізації і особливості формалізованої мови тієї або іншої дисципліни. В такій ситуації ще більш необхідний узагальнюючий погляд з висоти або з боку. У цьому і полягає методологічна функція філософії.

в) Ірраціоналістичний напрямок у філософії вважає, що предмета у філософії зовсім немає, тому що вона не наука, а "... мистецтво пізнання в свободі через творчість ідей, які противляться світовий даності і необхідності і проникають у позамежну сутність світу"1. Протиставляючи філософію науці, М.Бердяєв далі пише, що в науці є гірка нужда людини; в філософії - розкіш, надлишок духовних сил. Філософія не менш життєва, чим наука, але ця життєвість творчості пізнання, яке переходить межі даного, а не життєвість пристосування пізнання до даного для самозбереження в ньому... В філософії є щось святкове і для утилітаристів буднів настільки ж марне, як і в мистецтві.

Метод - шлях, спосіб дослідження, пізнання, сукупність прийомів і операцій практичного і теоретичного освоєння дійсності. Філософський метод являє собою загальний підхід до вивчення дійсності. В залежності від методологічної традиції виділяються основні типи філософствування: метафізичний і діалектичний; раціоналізм і ірраціоналізм. Підхід до вивчення світу, як це раз і назавжди даного, вивчення об'єкта в статичному стані. Мислення засноване на формальнологічному законі виключеного третього: чи так, чи ні - третього не дано: тяжіє до побудови однозначної, статичної, умоглядної картини світу. Підхід до вивчення світу як процесу (вивчається динаміка об'єкта). Діалектичне мислення, вивчаючи рухливі зв'язки світу, перехід одного в інше допускає єдність протилежностей (і є, і немає - одночасно). В діалектиці картина світу оживає. Філософія в пізнанні світу опирається на розум (ratio), використовуючи форми і методи абстрактного мислення: поняття, судження, висновок, гіпотеза, теорія, індукція, аналіз, синтез і т.п. Філософія в пізнанні позамежної сутності світу опирається не на розум, а користується надраціональними (ірраціональними) способами осягнення істини: любов до істини, інтуїція, медитація, безпосередній зв'язок з космосом, екстрасенсорика і т.п.

Сегодня можно говорить, по крайней мере, о четырех картинах мира.

"Нерасчлененный мир". Человек не отличал себя от мира, проблема души и тела была единой.

"Расчлененная картина мира". Для нее характерна попытка развести человека и мир. Начиная с Платона (428-347 гг. до н.э.), различались две субстанции - душа и тело.

"Человек как субъект жизнедеятельности". Формирование ее (жизнедеятельности) есть результат стремления человека жить не только под влиянием обстоятельств, но и изменять их в своих интересах. Поэтому потребность в описании мира переросла в потребность его объяснения и активного преобразования.

"Человек как приоритет природного мироздания". Это - картина мира завтрашнего дня, системообразующий фактор мира - человек. Мир неосферы, мир жизни человека.

Вся история культуры земной цивилизации содержит конструктивные начала, которые в конечном итоге определяют поступательное ее развитие. Олицетворением жизненных достижений являлись на различных этапах образы культуры Древнего Китая, Древнего Рима, Греции и другие очаги взлетов цивилизации в разных районах Земли на разных исторических этапах.

Картина мира и образ науки во многом определяют характер социальной педагогики как научной дисциплины, позиции конкретного социального педагога и работника, его ориентации, мировоззрение, понимание того, что он хочет, как понимает свою задачу. В этой связи актуализируется вопрос о парадигме научного знания в проблематике социальной педагогики.

Б) Социальная педагогика как специфическая область знания претерпевает большие изменения. Происходит разрушение устоявшихся подходов. В свое время они были сформулированы в логике ньютоно-картезианской парадигмы науки. Сегодня же они связаны с парадигмой новой реальности, которая пришла на смену ньютоно-картезианским представлениям.

Ньютоно-картезианская парадигма науки.

Великий И. Ньютон (1643-1727) с позиций механистической физики объяснил большой объем-эмпирического материала, который был накоплен человечеством к тому времени. В основе всех физических явлений, по его представлениям, лежат фундаментальные закономерности, а события и процессы жестко определены причинно-следственными связями и отношениями. Они выражают сущность взаимодействия материальных явлений и могут быть представлены в виде законов. Движение, пространство, время, материя становятся базовыми доминантами парадигмы науки. Зная точное расположение тел, их начальные и конечные координаты, можно определять и любое поведение тела, его нахождение в прошлом и будущем. В данном случае механистическая диалектика выдвигает на первое место примат познающего разума. И с этой верой формируется механическое мировоззрение практически во всех областях знания, в том числе и социально-педагогического.

Таким образом, базисные принципы ньютоно-картезианской науки сводятся к следующим основным положениям: объективное существование материи; трехмерность пространства; направленность времени в одном направлении, от прошлого в будущее; наличие линейной зависимости между объектами и процессами, имеющими причинно-следственные связи и отношения; детерминированность объяснений, наличие фундаментальных закономерностей.

Научная парадигма новой реальности.

Важным этапом парадигмы современной науки явились открытия "новой физики": квантовая теория Планка, теория относительности Эйнштейна, принцип дополнительности Бора, принцип неопределенности Гейзенберга, волновая механика Шредингера.

Эти открытия привели к новому пониманию реальности: Вселенная представляет собой не набор отдельных детерминированных частей, а, скорее, сеть динамических объектов и связей внутри единого целого. Мир состоит не из вещей, а из взаимодействий. Определенными свойствами обладают взаимодействия, а не независимо существующие объекты. Согласно теории относительности А. Эйнштейна, пространство и время не существуют как независимые реальности, а образуют четырехмерный континуум "пространство-время". Время и пространство не абсолютны, а могут претерпевать изменения. В присутствии объектов с большой массой пространство может искривляться, а время изменяться в большом темпе. В этой связи научное сознание отходит от принципов точной детерминации и переходит к принципам вероятностного описания. Физика новой реальности заменяет механические универсальные, постоянные (пространство и время) на скорость света и постоянную Планка. Эти новые универсальные постоянные полностью отвергают принцип объективности, так как восприятие реальности зависит от позиции наблюдателя, что приводит к невозможности описания явлений и процессов с единой точки зрения. Принцип локальной причинности раскрывает один из научных парадоксов. Открытие явления - объективный процесс; но физическая реальность, которую мы описываем сегодня, является временной. Она охватывает законы и события, достоверности и вероятности.

Перед социальной педагогикой в связи с парадигмой новой реальности стоят следующие наиболее важные вопросы:

1. Какие основные позиции занимает социальная педагогика в системе парадигмы науки на рубеже третьего тысячелетия?

2. Как соотношение "рубежа веков" науки и культурно-исторического рубежа определяет логику процессов социальной педагогики?

3. Какие системные, характеристики приобрела парадигма знания социальной педагогики?

4. Что в социальной педагогике включают базовые понятия?

5. Что является объектом социальной педагогики и каковы границы ее теории познания?

6. Куда будет направлено дальнейшее развитие социальной педагогики?

7. Что будет представлять собой социальная педагогика в XXI веке?

В) Психологическая картина «Образа человека».

Философская картина мира бессмысленна без соответствующей картины человека в этом мире. Здесь главной является проблема образа человека как целостного феномена с макро-характеристиками. Индивид, субъект деятельности, личность и индивидуальность. При этом он имеет собственную философскую и жизненную концепцию, стратегию, в соответствии с которыми выстраивает свой жизненный путь. Именно здесь обозначается человек и главное пересечение научных интересов, как социальной педагогики, так и других наук. Для конструктивного решения общих проблем привлекается конструктивный потенциал таких образов человека, как "человек-ощущаюший" (интроспективная психология), "человек-потребность" (психоанализ З.Фрейда), "человек-стимул-реакция" (поведенческая психология), "человек-деятель" (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), "человек-целостный феномен" (В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев и др.) и пр.

В зависимости от того, какой образ человека привлекается, функционируют так называемые научные психологические школы, школы-направления. В основе научной школы лежит идея о "клеточке", "единичке" психики, исследуя которую можно раскрыть великую тайну Души. В качестве "единицы" в разных психологических школах используются ощущения (ассоциативная психология), фигура-фон (гештальтпсихология), реакция, рефлекс (реактология, рефлексология), установка (школа Д.Н. Узнадзе), поведенческий акт (бихевиоризм), обратимые операции (школа Ж. Пиаже), значения, переживания (школа Л.С. Выготского), предметная деятельность (школа А.Н. Леонтьева), ориентировочная основа деятельности (школа П.Я. Гальперина), действие, акт отражения (школа С.Л. Рубинштейна) и т.д.

Г) Философские основания социальной педагогики.

В настоящее время одновременно существуют различные философские основания социальной педагогики.

Зарождается в 40-е г.г. XIX в. как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления (познания, сознания). Широкое распространение получил в XX в. Наиболее крупные его представители К. Маркс и Ф. Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения его следующие: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обуслов¬лены, поскольку взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в постоянном движении, развиваются и изменяются (принцип развития).

К основным законам материалистической диалектики относятся закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные, закон отрицания-отрицания.

Диалектико-материалистическая социальная педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер.

В социальной педагогике отчетливо проявляются законы материалистической диалектики.

Социально-педагогический процесс носит ярко выраженный противоречивый характер, что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической социальной педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, взглядов, концепций, подходов изменившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.

Яркий пример противоречивости развития носит сам процесс социализации, социального воспитания. Человек не только субъект и объект социализации. Он может стать и ее жертвой. В этом и заключается одно из важнейших внутренних противоречий процесса и результата социализации. Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой стороны - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека. Таким образом, можно констатировать, что в процессе социализации заложен внутренний до конца неразрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем. Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации - диссидентом, правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни. Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Демократическое общество продуцирует жертвы социализации в основном вопреки своим целевым установкам. В то время как тоталитарное общество на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм.

В социально-педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегрированные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. Социально-педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествию определенного времени, в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

В целом же сам процесс развития применительно к человеку и есть процесс количественных и качественный изменений в организации человека.

Результат развития - становление человека как биологического вида и социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физические изменения. А социальное развитие находит выражение в психологическом, интеллектуальном росте. Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным" на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют личностью. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. Как личность человек формируется в социальной среде путем целенаправленного и продуктивного воспитания. Развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изучая человеческое развитие, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой.

В отечественной социальной педагогике и психологии ощутимых результатов в этой области добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк,

С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в учении о развитии оставили зарубежные ученые-исследователи Л. Термен, Э. Геккель. Ф. Мюллер,

И. Шванцара. Они осуществили наиболее полную на сегодняшний день попытку ответа на основной вопрос' о закономерностях развития человека-личности: почему различные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависит этот процесс и его результат?

Их ответы таковы:

 развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психологические свойства организма. Внешние условия - это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается;

 в процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития;

 связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером. Согласно этому закону, онтогенное (индивидуальное) развитие представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогении (развития вида). Имеются в виду те повторения, основных стадий разбития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша;

 процесс и результат человеческого развития детерминируется совместным воздействием трех генеральных факторов - наследственности, среды и воспитания (Й. Шванцера). Базу обозначенных факторов образуют врожденные и унаследованные предрасположения, которые обозначаются обобщающим термином "наследственность". Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний - среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным, либо при переоценке одного или другого внешнего слагаемого негармоничным. Также возможно, что унаследованная или врожденная база недостаточно развивается как средой, так и воспитанием;

 ни один фактор не действует самостоятельно, результат развития зависит от их согласованности;

 человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с другими людьми; вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может;

 влияние наследственности и среды корректируется воспитанием; воспитание - главная сила, способная дать обществу полноценную личность; его эффективность заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Но, с другой стороны, сила воспитания в том, что оно является стимулом саморазвития личности. В этом смысле воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя (в судьбу людей воспитание вносит различную лепту - от самой незначительной до максимально возможной). Задача воспитания состоит в том, чтобы создать "зону ближайшего развития", которая в дальнейшем перешла бы в "зону актуального развития" (Л.С. Выготский), т.е. формирует личность воспитание, ведущее за собой развитие, ориентирующееся на процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии становления;

 влияние на развитие наследственности, среды и воспитания дополняется еще одним важным фактором - деятельностью личности, под которой понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает. В процессе деятельности происходит целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. Здесь очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью ' деятельности. Это еще одна общая закономерность развития: чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Пределы действия указанной закономерности определяются способностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельности;

 в человеческом развитии проявляются общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность, с ярко выраженным особенным, - индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают человека данного от других людей (здесь "работает" постулат: "каждый человек – единственный и неповторимый в своей индивидуальности");

 возникновение индивидуальных особенностей (различных) связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Должны ли в социально-управляемой деятельности учитываться эти особенности? Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точка зрения: массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному индивиду. В этом смысле однозначно высказывался великий диалект Гегель. Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Тут приходиться заботиться о том, чтобы дети отвыкли от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали результаты общего образования. Только это преобразование души составляет общее воспитание. Отечественная социальная педагогика стоит на иных позициях - воспитание должно максимально опираться на индивидуальность, индивидуальный подход как важный принцип педагогики, заключающийся в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни.

3. Сучасна загальнонаукова методологія представлена системним підходом, суть якого полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а у взаємозв'язках, у системі з іншими. Системний підхід дозволяє виявити інтегративні (лат. Integration - поновлення, об'єднання в ціле будь-яких частин, елементів) системні властивості і якісні характеристики, які відсутні в окремих елементах, що складають систему.

За системного підходу педагогічна система розглядається як сукупність таких взаємопов'язаних компонентів: мета освіти, суб'єкти педагогічного процесу (педагог і учні), зміст освіти, форми і методи педагогічного процесу, засоби навчання і виховання (матеріальна база). Детальніше ці складові педагогічного процесу розглядатимуться пізніше.

Конкретно-наукова методологія кожної науки і відповідно практики, що обслуговується нею, розкривається за допомогою специфічних підходів чи принципів. У сучасній педагогіці такими підходами є: особистісний, діяльнісний, діалогічний, культурологічний, національний, антропологічний.

Особистісний підхід полягає в тому, що при конструюванні і реалізації педагогічного процесу орієнтуються на особистість як мету, суб'єкт, результат і головний критерій його ефективності. Цей підхід наполегливо вимагає визнання унікальності особистості, її інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу; передбачає створення у навчанні і вихованні відповідних умов для природного процесу саморозвитку задатків і творчого потенціалу особистості.

Діяльнісний підхід грунтується на визнанні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. Цей факт обумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні і практиці діяльнісного підходу, що тісно пов'язаний із особистісним.

Діяльнісний підхід вимагає спеціальних зусиль, спрямованих на відбір і організацію діяльності учня, на активізацію і переведення його в позицію суб'єкта пізнання, праці та спілкування, що, в свою чергу, передбачає вироблення умінь обирати ціль, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати, контролювати її, аналізувати і оцінювати її результати.

Діалогічний підхід передбачає перетворення позиції педагога і позиції учня в особистісно-рівноправні. Таке перетворення пов'язане із зміною ролей і функцій учасників педагогічного процесу. Педагог не вчить, не виховує, а активізує, стимулює намагання, формує мотиви учня до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для саморуху. При цьому дотримується необхідна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги педагога учням у вирішенні навчальних завдань на початковій стадії освіти через поступову активізацію учнів до повної саморегуляції у навчанні і появи партнерських стосунків між ними.

Культурологічний підхід як конкретно-наукова методологія пізнання і перетворення педагогічної реальності, зумовлений об'єктивним зв'язком людини з культурою як системою вартостей. Людина містить у собі частину культури. Вона не тільки розвивається на основі засвоєної нею культури, а й поповнює її новими елементами культури. У зв'язку з цим засвоєння культури є розвитком самої людини і становленням її як творчої особистості.

Національний підхід виходить з того, що національна основа виховання є важливою умовою соціалізації учнів, засвоєння ними основ національної і загальнолюдської культури. Навчання рідною мовою, вивчення культурно-історичного розвитку свого народу, його традицій, звичаїв, міфології, фольклору, мистецтва, морально-естетичних цінностей і под. важлива умова реалізації національного підходу до проектування і організації педагогічного процесу.

Антропологічний підхід уперше розробив і обґрунтував К. Д. Ушинський. У його розумінні антропологічний підхід означав системне використання даних усіх наук про людину і врахування їх при побудові і здійсненні педагогічного процесу. До антропологічних наук К. Д. Ушинський відніс: анатомію, фізіологію І патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, статистику, політичну економію і історію у широкому розумінні (історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератури, мистецтв і виховання). Його положення "якщо педагогіка хоче виховати людину у всіх відношеннях, то вона повинна передусім пізнати ЇЇ теж у всіх відношеннях" залишається актуальним для сучасної педагогіки.

Виділені методологічні принципи (підходи) педагогіки дають змогу визначати її нагальні проблеми і стратегію їх вирішення; встановлювати ієрархію (порядок значимості) цих проблем; отримувати об'єктивні знання, відходити від педагогічних стереотипів, що панували раніше.

Общенаучная методология, или уровень методологи зобщенаучных принципов исследования. Этот уровень включает в себя все теоретические концепции, которие потребляються ко всем или большенства научных дисциплин. В его основе лежат концепции, научные подходы и методы, применяемые во многих науках. Анализ – мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Синтез – мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение – установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.

Абстрагирование – мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация – мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе противоположна абстрагированию).

Обобщение – выделение в процессах и явлениях общих черт, позволяющее отображать и фиксировать свойства и отношения предметов независимо от частных условий их наблюдения.

Моделирование – исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция – логические методы обобщения полученных эмпирическим путём данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

4. Технологический уровень методологии составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит чётко выраженный нормативный характер.

В целом методология указывает, как именно осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

Отдельная проблема – регулирование научного познания, которое осуществляется на основе общечеловеческих норм и ценностей, разделяемым научным сообществом. Система общечеловеческих ценностей, прежде всего, моральных приоритетов, делает возможным существование научного сообщества по общим законам, как единого целого, несмотря на различные методологические основания, предписывает всем членам научного сообщества образцы поведения и границы приемлемого и неприемлемого в научной деятельности .

Відповіді :

1.

Аналізом та вивченням наукових методів займається методологія науки. З одного боку, методологія розуміється як певна система методів, які застосовуються в процесі пізнання в межах тієї або іншої науки, тобто методологія розглядається як частина конкретної науки. З іншого боку, методологія виступає як сукупність основних філософських положень, які відображають первинні гносеологічні концепції формування й аналізу наукового знання. В цьому визначенні підкреслюється філософський характер розуміння методології. Слово-термін «методологія» (від грец. Methodos - дослідження і logos - знання) позначає вчення про науковий метод пізнання, а також сукупність методів, що застосовуються у будь-якій науці. Методологія - це спосіб дослідження явищ, підхід до досліджуваних явищ, планомірний шлях наукового пізнання і встановлення істини. Методологія – це вчення про найбільш загальні принципи, структуру, логічну організацію, методи та засоби пізнання і перетворення навколишнього світу. Під методологією соціально-педагогічного дослідження мається на увазі вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної соціально-педагогічної діяльності. Спочатку методологія була неявно представлена у практичних формах взаємин людей з об'єктивним світом. Надалі вона виділяється у спеціальний предмет раціонального пізнання і фіксується як система соціально апробованих правил і нормативів пізнання та дій, які співвідносяться з властивостями і законами дійсності. Завдання накопичення і передачі соціального досвіду зажадала спеціальної формалізації принципів і приписів, прийомів і операцій, що містяться в самій дійсності. У XX столітті відбувається швидке зростання методологічних досліджень і тут особливий вплив на розвиток методології накладають – процеси диференціації та інтеграції наукового знання, корінні перетворення класичних і появу безлічі нових дисциплін, перетворення науки в безпосередню продуктивну силу суспільства. Перед суспільством виникають глобальні проблеми екології, демографії, освоєння космосу та інші, для вирішення яких потрібні великомасштабні програми, що реалізуються завдяки взаємодії безлічі наук. Виникає необхідність не тільки пов'язати воєдино зусилля фахівців різного профілю, а й об'єднати різні уявлення і рішення в умовах принципової неповноти і невизначеності інформації про комплексні об'єкті. Ці завдання зумовили розробку таких методів і засобів, які могли б забезпечити ефективну взаємодію та синтез методів різних наук (технічна кібернетика, системний підхід, концепція В. І. Вернадського та ін.).

2.

Парадигма также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач. Эволюция научного знания протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм. Парадигма – тип научного исследования, принятый определённой группой исследователей за образец. Парадигма предписывает определить: цели исследования; способы достижения этих целей; систему критериев и показателей, позволяющих оценить степень соответствия результата исследования поставленным целям.

Важным этапом парадигмы современной науки явились открытия "новой физики": квантовая теория Планка, теория относительности Эйнштейна, принцип дополнительности Бора, принцип неопределенности Гейзенберга, волновая механика Шредингера. Эти открытия привели к новому пониманию реальности: Вселенная представляет собой не набор отдельных детерминированных частей, а, скорее, сеть динамических объектов и связей внутри единого целого. Мир состоит не из вещей, а из взаимодействий. Определенными свойствами обладают взаимодействия, а не независимо существующие объекты. Согласно теории относительности А. Эйнштейна, пространство и время не существуют как независимые реальности, а образуют четырехмерный континуум "пространство-время". Время и пространство не абсолютны, а могут претерпевать изменения. В присутствии объектов с большой массой пространство может искривляться, а время изменяться в большом темпе. В этой связи научное сознание отходит от принципов точной детерминации и переходит к принципам вероятностного описания. Физика новой реальности заменяет механические универсальные, постоянные (пространство и время) на скорость света и постоянную Планка. Эти новые универсальные постоянные полностью отвергают принцип объективности, так как восприятие реальности зависит от позиции наблюдателя, что приводит к невозможности описания явлений и процессов с единой точки зрения. Принцип локальной причинности раскрывает один из научных парадоксов. Открытие явления - объективный процесс; но физическая реальность, которую мы описываем сегодня, является временной. Она охватывает законы и события, достоверности и вероятности.

3.

Методика являє собою педагогічну галузеву макротехнологію. Але між методикою й технологією наявні суттєві відмінності. Пріоритетне питання методики – «як», а технології – «як це зробити оптимально». Технологію від методики відрізняють два моменти: гарантія кінцевого результату й проектування майбутнього навчального процесу. Технологія, на відміну від методики, не припускає варіативності, із неї не можна викинути якісь елементи.

4.

Современная российская парадигма образования ставит и перед педагогом, и перед учащимися довольно сложные задачи: как субъекты педагогического процесса они должны иметь развитые процессуальные умения, обладать способностью к быстрому оперированию информацией, творческому решению возникающих производственных и учебно-познавательных задач. Поэтому и педагогу и учащимся важно найти оптимальную технологию, при которой можно будет решить поставленные задачи.

Что такое педагогическая технология, зачем она нужна педагогу и его ученикам, как ее создать и заставить эффективно работать? Эти вопросы задает любой современный педагог и как может отвечает на них.

В данной главе мы попытаемся сформулировать наше видение понятия «педагогическая технология» и охарактеризовать основные этапы ее разработки и освоения. Сначала наши рассуждения последовательно коснутся общих представлений о своеобразии любой технологии, а затем мы выделим характерные особенности педагогической технологии.

Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение) — совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья или материала в процессе производства.

В широком, общепринятом смысле понятие «технология» связывается с совокупностью операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей, т. е. в содержание этого понятия вкладывается идея о необходимости оптимизации и упорядочения процессов и состояний в различных системах.

Смысл и назначение любой технологии — оптимизировать процесс, исключить из него все виды деятельности и операции, которые не являются необходимыми для получения социально желаемого результата.

Использование технологий — главный ресурс, позволяющий снизить затраты на управление, повысить его эффективность.

Любая технология представляет собой единство стереотипных и творческих действий, однако их соотношение в разных видах технологий различно.

Технология жестко прописывает последовательность отдельных шагов деятельности. Она привязана к данному конкретному виду деятельности и требует точного повторения ее этапов.

Педагогическая технология — это систематический метод планирования, организации, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективных результатов.

Понятие «педагогическая технология» в нашей стране получило широкое распространение в конце 80-х — начале 90-х гг. XX в. и стало широко использоваться в теории и практике обучения. Обращение к данному понятию было продиктовано необходимостью реализации основной задачи педагогической инноватики — перевода школы функциональной в школу развивающуюся.

Появились термины «технология обучения», «образовательная технология», «технологии в обучении», «технологии в образовании», которые в педагогической литературе имели множество формулировок в зависимости от того, как авторы представляли сущность технологического процесса.

Педагогическая технология представляет собой и средство гарантированного достижения целей обучения, и организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс, и содержательную технику реализации учебного процесса, и описание процесса достижения планируемых результатов обучения, и проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

В области образования происходит постепенное расширение трактовки термина «технология»: от обозначения технических средств, применяемых в целях образования (обучения), к обозначению процесса постановки и реализации заданных образовательных целей, достижение которых гарантируется оперативной обратной связью вне зависимости от мастерства педагогов и обеспечивается всем арсеналом психолого-педагогических, управленческих и технических средств, методов и форм.

Отличительными качествами педагогической технологии являются: системность, структурированность, планируемая эффективность на основе предварительного расчета и анализа обновленных средств, методов и форм обучения.

В самом общем плане педагогическая технология является средством модернизации дидактической системы. При этом строгое определение целей обучения (чему и для чего?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), методов и средств обучения (с помощью чего?), организации учебного процесса (как?), а также учитывать степень мастерства педагогов (кто?) и уровень достигаемых результатов обучения (так ли?).

Любая педагогическая технология должна соответствовать таким методологическим требованиям, как:

- концепту алъность, т. е. опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование образовательных целей;

- системность, т. е. целостность, взаимосвязанность частей технологии и соответствие логике педагогического процесса;

— эффективность, т. е. достижение высоких результатов и оптимальность по затратам;

— воспроизводимость, т. е. возможность повторения, применения в иных похожих условиях.

На определенном этапе профессиональной деятельности у педагога возникает потребность обобщить свой опыт, передать его окружающим, утвердиться в эффективности своей работы. Наработки педагога постепенно обретают форму своеобразной авторской технологии, поскольку отбирается только то, что целесообразно дополняет, расширяет, обогащает методический инструментарий педагога и приносит ощутимый результат.

«Овеществлением» педагогической технологии становится конкретный дидактический модуль: педагог создает проект учебного процесса как в целом своего предмета, так и применительно к отдельной теме или разделу дисциплины. Разработанная технология обучения описывается в виде рабочей программы конкретной учебной дисциплины, которую преподает педагог.

Работа педагога по созданию собственной педагогической технологии разделяется на два блока: процесс ее разработки и процесс освоения.

Разработка педагогической технологии

При разработке педагогической технологии педагог последовательно проходит несколько этапов.

1. Теоретическое обоснование создаваемой технологии обучения

На этом этапе разработчик сначала анализирует сложившуюся социокультурную среду и те требования, которые она предъявляет к образованию. Затем соотносит собственные выводы с основными идеями и принципами проектирования образовательных процессов, описанными в научно-методической литературе.

Все это позволяет педагогу определить концептуальную базу своей технологии, выработать гипотезу ее осуществления, сопоставить свой вариант педагогической технологии с рядом проработанных версий, вошедших в практику и нашедших отражение в научно-методической литературе.

Еще педагогу следует учесть, что педагогическая технология в своем построении опирается на технологический подход, который как совокупность способов воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, побуждения к чему-нибудь заставляет педагога осуществлять педагогический процесс по определенному алгоритму и логике, подчиняться конкретным правилам в процессе деятельности педагога и учащихся с учетом методических находок педагога. Общие цели, объекты, продукты технологизации образования конкретизируются в создаваемой педагогом технологии. Так, в качестве цели технологизации выступает получение стабильного результата, объектами выступают содержание, организационные формы восприятия, переработки и представления информации, взаимодействия субъектов образовательной деятельности, процедуры их личностного поведения, самоуправления и творческого развития, а продуктами технологизации педагогического процесса становятся личностные и социально значимые алгоритмы и стереотипы поведения, которые создают платформу для успешности, конкурентоспособности учащегося в будущем.

2. Выработка технологических процедур, или непосредственное создание проекта технологии

В качестве технологических процедур выступают: — целеполагание, т. е. четкая и последовательная разработка целей обучения;

- отбор содержания, т. е. структурирование информации, подлежащей усвоению;

— выбор дидактических средств — от традиционных до современных информационных технологий обучения;

— контроль качества усвоения материала;

- диагностика, т. е. получение обратной связи с помощью определенных диагностических процедур.

Разрабатывая технологию, педагог продумывает свои роль, место и функции, стратегию и тактику педагогического взаимодействия с учащимися, способы управления педагогическим процессом.

При построении технологии важно проследить преемственность между традиционными методиками и новым проектом. Здесь работает правило золотой середины, согласно которому главное — не торопиться отвергать традиции.

3. Разработка методического инструментария, необходимого для осуществления данной технологии

Инструментальная оснащенность технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм обучения. Она должна дать педагогу ответ на вопросы: «Чему учить?», «Как учить?», «С помощью чего учить?».

4. Подбор и составление методик замера результатов реализации технологического замысла

Работа здесь осуществляется по двум направлениям.

Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и навыков, полученных учащимися в результате изучения конкретной дисциплины, разрабатываются критерии и параметры, по которым будут фиксироваться реальные результаты обучения.

Во-вторых, подбирается пакет диагностических методик в виде экспресс-опросов, анкет, контрольных работ, позволяющих провести контроль ЗУН учащихся и сопоставить их с планируемыми результатами с учетом специфики содержания конкретного учебного предмета.

Процесс разработки педагогической технологии в общем виде можно представить как последовательность следующих шагов:

1. Формулирование основных идей, установок, определяющих цели и структуру содержания современного образования.

2. Выделение долговременных целей технологии, определяемых с учетом целей и содержания современного образования.

3. Планирование задач обучения в соответствии с необходимым уровнем усвоения материала и ценностными ориентациями учащихся.

4. Отбор содержания обучения на основе:

— определения взаимосвязей между учебными компонентами;

— выделения содержательных единиц учебного материала: идей, понятий, фактов, проблем, закономерностей, теорий и т. д., представленных в определенной последовательности;

— структурирования учебных компонентов в наглядных формах (схемах, таблицах, диаграммах);

— определения требований к уровню усвоения знаний, умений, навыков.

5. Определение видов образовательной деятельности учащихся, методов взаимодействия педагога и учащихся, форм организации учебно-познавательной деятельности.

6. Продумывание вариантов изучения особенностей восприятия обучаемыми учебной информации и ее осознанности путем подбора разнообразных диагностических методик.

7. Разработка вариантов заданий в различных видах контроля.

8. Выделение вариантов коррекции усвоения учащимися полученных знаний.

9. Подготовка учебно-методического оснащения технологии обучения.

10. Определение роли, места и функций педагога в системе предполагаемого обучения.

11. Формулирование ожидаемых диагностируемых результатов обучения — учебных достижений учащихся и способов получения обратной связи и рефлексии.

У складному питанні про компонентний склад педагогічної системи серед дослідників немає єдності поглядів. Це пояснюється тим, що вибір компонентів, тобто підсистем, може мати різні підстави, є певною мірою інтуїтивним творчим актом. З іншого боку, педагогічна система може досліджуватися в статиці і в динаміці як педагогічний процес. Для уявлення про педагогічної системі досить виділення чотирьох взаємопов'язаних компонентів: педагогів та вихованців (суб'єктів) змісту освіти та матеріальної бази (коштів) (схема 2) Взаємодія компонентів педагогічної системи породжує педагогічний процес. Іншими словами, вона створюється і функціонує з метою забезпечення оптимального протікання педагогічного процесу. Функція педагогічної системи - здійснення цілей, які задаються їй суспільством.  Розглянемо структуру педагогічної системи, розроблену професором В.П. Симоновим і доповнену професором Л.Ф. Спіріним ^7.  У кожній педагогічній системі завжди є дев'ять основних компонентів: мета діяльності, суб'єкт педагогічної діяльності (той, хто керує системою), суб'єкт-об'єкт діяльності (той, ким управляють: дитина, учень, студент), взаємовідносини «суб'єкт - суб'єкт-об'єкт», зміст діяльності, способи діяльності, педагогічні засоби, організаційні форми і результат діяльності. Всі ці компоненти знаходяться у взаємозв'язку і взаємодії.  Кожна з педагогічних систем виникає з певними цілями і виконує певні функції. Розглянемо, наприклад, цілі створення малої педагогічної системи - спортивної секції: зміцнювати здоров'я учнів, розвивати їх фізичні якості - і великий педагогічної системи - педагогічного інституту: професійно навчати людини, щоб він опанував педагогічної спеціальністю.  Значить, педагогічні системи розрізняються перш за все своїми цілями. В системі наявності керуючі педсістеми (вчителі, вихователі) і керовані педсістеми (виховувані). Кожна особистість вихованця є не тільки об'єктом педагогічної діяльності, але і суб'єктом власної діяльності, саморозвитку, самовиховання. У навчально-виховному процесі школярі беруть участь у конкретних видах діяльності (навчальної, естетичної, трудової, спортивної тощо). Саме в них реально здійснюється саморозвиток і формування особистості. 

Термін інновація(нововведення, новація - це зміна в середині самої системи), в суспільні науки потрапив з природничих, бо найчастіше він викорис­товується в агрономії, промисловості, медицині. В педагогічній інтерпретації і в найзагальнішому вигляді під інноваціями. (Педагогічна система – це певна сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого й керованого педагогічного впливу на формування особистості з певними прогнозованими якостями). В "Профессиональной педагогике" (М., 1997. - С. 497), наприклад, читаємо: "Инновации – комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований".

В літературі відзначається, що нововведень у педагогіці мало. Е.М. Роджерс так визначив нововведення: "Нововведення - це ідея, яка є новою для певної людини. І не має значення чи є ця ідея об'єктивно новою чи ні, ми визначаємо її в часі, що минув з моменту її відкриття чи першого використання".

Майлс нововведення визначає як "Цілком нову, особливу зміну, від якої ми чекаємо ефективності в процесі реалізації систематичних завдань". Французький учений Е. Брансуїк виділив три можливі види педагогічних нововведень:

1) нововведеннями є освітні ідеї й практичні дії цілком нові й раніше невідомі. Таких цілком нових і оригінальних ідей дуже мало.

2) адаптовані, розширені або по-новому сформульовані ідеї й практичні дії, які набувають особливої актуальності в певному середовищі і в певний період. Таких - найбільша кількість.

3) нововведення, які обумовлені повторним визначенням завдань, коли в нових умовах реалізуються певні, раніше відомі дії, які й сприяють успішному вирішенню цих завдань.

Є ще цілий ряд означень понять новації, інновації, нововведення, зміни тощо. Але всі автори єдині в тому, що нововведення повинно означати спробу змінити систему освіти, причому усвідомлено й цілеспрямовано з метою удосконалення існуючої системи. Нововведення необов'язково повинно бути чимось новим, але обов'язково чимось кращим і продемонстровано як таке.

Нововведення, як педагогічне поняття, означає введення нового в навчально-виховну, освітню діяльність. Часто воно стосується використання нових методів, способів дій, засобів, нових концепцій, реалізації навчальної літератури, нових навчальних програм, засобів виховання тощо. В означеннях, що ж таке нововведення, панує думка, що нововведення означає зміну, хоча при цьому деякі вчені мають на увазі нові, інші - кількісні, а ще інші - якісні зміни.

Деякі дослідники замість змін розуміють прості новинки, елемент новизни, процес оновлення. Стосовно ж специфіки поняття "нововведення", автори переважно підкреслюють, що за допомогою нововведень, новинок, змін тощо забезпечується розвиток, удосконалення, поліпшення, більш ефективна навчально-виховна робота. Поняття педагогічне нововведення означає зміни, спрямовані на покращення і розвиток виховання й освіти.

7.

До найважливіших загальних педагогічних інновацій можна віднести:

1) теорію і практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики;

2) гуманістичну педагогіку у всій сукупності її теоретичних положень і практичних технологій;

3) засновані на нових ідеях підходи до організації і керування педагогічними процесами;

4) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.

Головними напрямками інноваційних перетворень у педагогічній системі є теорія, технологія (зміст, форми, методи, засоби), керування (мети і результати), навчальні заклади.

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

Виділяють реактивні (або пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні І. заклади.

Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.

Активні—заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.

Активно-адаптовані —- здійснюють нововведення незалежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвести до позитивних змін, а може породжувати неузгодженість нововведень на різних ступенях освіти.

Часткові - заклади, в яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).

Системні — заклади освіти, в яких нововведення розраховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних умов (наприклад, школу-лабораторію наукової установи.