3. Взаимосвязь общего и профессионального самовоспитания

Профессиональное самовоспитание тесно связано с общим самовоспитанием. Не овладев предварительно навыками самоорганизации и самоуправления, не развив в себе способности к рефлексии, человек не может заняться профессиональным самовоспитанием.

Взаимосвязь общего и профессионального самовоспитания не только в том, что второе является продолжением и дополнением первого, но и в том, что профессиональное самовоспитание, кроме развития специальных и профессиональных знаний, умений и способностей, предполагает совершенствование многих других, неспецифических для данной профессии, но социально значимых качеств личности. Происходит как бы «профессионализация» всех личностных свойств. Идейно-политические, нравственно-эстетические и другие социальные качества, а также особенности психики учителя (например, эмоциональность и нравственная чувствительность, гибкость ума, живость воображения, целеустремленность и др.) приобретают первостепенную важность для успеха педагогического труда.

Значительную роль в осуществлении учителем профессионального самовоспитания играет прежний опыт самовоспитания.

Знание общей логики процесса самовоспитания (понимание особенностей своей личности, задач самоизменения и саморазвития, средств и способов воздействия на себя), умение пользоваться конкретными приемами работы над собой облегчают переход от общего самовоспитания к формированию профессионально значимых качеств личности.

Прежний опыт способствует и тому, что деятельность по профессиональному самовоспитанию протекает более «экономно», человек освобождается от ряда формальных атрибутов: записывания планов, принятия самообязательств и т. д. Следовательно, опыт общего самовоспитания не только важное, но и обязательное условие успеха, профессионального самовоспитания.

Однако в реальной жизни профессиональным самовоспитанием занимается далеко не каждый молодой учитель. Наряду с теми, кто активно и результативно занимается самосовершенствованием, довольно часто встречаются учителя, которые хотели бы поднять свой профессиональный уровень, но не знают, как достигнуть заметного успеха. Есть и педагоги, не имеющие ни желания, ни опыта систематической работы над развитием своих знаний, умений и способностей. Как правило, это учителя старшего поколения. Им трудно перестраивать сложившиеся стереотипы педагогического мышления и поведения. Состояние удовлетворенности собой, легкость выполнения работы по привычным канонам, отсутствие внутренних противоречий — вот основные причины их педагогического консерватизма. Во многом подобное явление можно объяснить и тем, что эти люди в детстве и юности не были приучены к постоянной работе над собой. Они чувствовали себя лишь «объектами» воспитания родителей, педагогов, обстоятельств, но ведь далеко не каждый учитель и родитель понимает, что истинным является только такое воспитание, которое постепенно передает дело развития личности в ее собственные руки, которое делает воспитанника относительно свободным от непосредственных внешних воздействий (В. А. Сухомлинский).

Опыт профессионального самовоспитания в свою очередь влияет на общее самовоспитание. Будучи «адресованным» более конкретным качествам личности и имея более конкретные результаты, профессиональное самовоспитание способствует развитию навыков общего самовоспитания.

4. Профессиональная типология учителей и особенности самовоспитания

Педагоги отличаются друг от друга не только по уровню профессиональной подготовки, но и по психолого-педагогическим особенностям. В характере каждого учителя преобладают те или иные профессиональные психологические черты, определяющие взаимоотношения с учащимися, стиль работы и поведения. От этих особенностей зависит, например, предрасположенность к некоторым видам педагогической деятельности (обучающей или воспитательной, урочной или внеклассной и т. д.). От них же зависит успешность в работе с учащимися разных возрастов.

Большое значение психолого-педагогические особенности имеют для формирования индивидуального стиля работы. Поэтому весьма важно, чтобы учитель уже в самом начале своего трудового пути трезво оценил свои сильные и слабые стороны.

В педагогической литературе пока имеются только две типологические классификации учителей. Первая принадлежит известному педагогу В. Н. Сороке-Росинскому. Он делил учителей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.

1. Учителя-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких учителей — хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к урокам. Эти учителя часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному ученику. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впадать и в прожектерство.

2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения учащихся. Их слабое место — неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с учащимися приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины,

3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но учащиеся для них — лишь объекты воздействий. Их конек в работе не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.

4. Педагоги — артисты, интуитивисты. Их отличительная черта — способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к урокам. У них бывают и великолепные и просто неряшливые уроки.

Указанные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В. Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными учителями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.

Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э. Г. Костяшкин. В основе его типологии — внеурочная работа. При этом он учитывает не только отношение учителя к внеурочной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.

Э. Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает, прежде всего, общий психический склад личности учителя. Примечательны наблюдения Э. Г. Костяшкина по распределению представителей указанных типов в педагогических коллективах. В младших классах преобладают эмоциональный и организаторский типы, в средних — волевой, а в старших — интеллектуальный. Это связано с тем, что учителя разных типов с разной успешностью могут работать с учащимися того или иного возраста.

Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе со старшеклассниками, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе и к учащимся. Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает учеников. Подростков покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе со старшеклассниками такой учитель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям. Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния учащегося. Учитель такого склада успешно работает с трудными учениками, добиваясь успехов там, где командный тон и апелляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э. Г. Костяшкин называет природным даром.

Четвертый, организаторский тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью учителей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех учащихся.

Приведенные типологии имеют разные основания. Сорока-Росинский брал за основу, как нам представляется, ценностные ориентиры учителей. Для учителей-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов — практические умения, практические настроения и дела учащихся, для «артистов» — свое собственное вдохновение, свое настроение.

В классификации же Э. Г. Костяшкина основой для отнесения учителей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена на материалах только внеклассной работы учителей.

Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтения первой или второй. Общим же в них является то, что в обеих мы имеем дело с индивидуальным стилем работы учителя.

Практическое значение разработки типологии учителей заключается в том, что в каждом таком типе выделяются весьма существенные свойства личности учителя, знание и учет которых является отправным моментом и в разработке программы самовоспитания и в последующей самовоспитательной работе.

Знание типологии учителей важно и для руководителей школы. Оно помогает более верно расставить кадры, более целенаправленно руководить их воспитанием.