ШКВІ Герасимчук-Тимошенко / Пометун О. МВ_ в школ_ (п_дручник) - 2005 / Тема 08

Цікаво, що спроби відкинути підручник, звинувачуючи його у всіх негараздах, систематично здійснювались у різні періоди вітчизняної історії. Так, у революційному вогні 1917 р. «горіли» підручники зни­щеного режиму і «молоді будівничі комунізму» учили «свою» історію за робочими книгами і газетами, на мітингах і маніфестаціях. У 30-ті роки створенням підручників історії опікувались Раднарком СРСР і ЦК ВКП(б). Зокрема Й. Сталін, А. Жданов і С. Кіров знайомилися з конспектами перших радянських підручників, зауважуючи їх авторам на «відрижки поглядів антиісторичних, немарксистських» і т. п.⁹⁵ Не обминув суворий суд демократично налаштованої громадськості й шкільні підручники 70-80-х рр., і навіть деяких з їхніх спадкоємців у 90-ті рр. минулого століття.

Проте перший досвід розробки вітчизняних підручників багато чо­му навчив українських авторів, які сьогодні здійснюють спроби ство­рити підручники нового покоління.

Розглянемо структуру і ознаки такого підручника та зосередимо увагу на тих методичних можливостях, що він відкриває для вчителя.

Перше знайомство з будь-яким підручником учитель і учень розпо­чинають із вступного тексту, структури і особливостей його побудо­ви, різними видами тексту, запитаннями і завданнями, а також ілюст­раціями, картами тощо.

Для того щоб учитель міг організувати таке знайомство більш ефективно, пояснимо, що традиційно зміст підручника з історії мож­на умовно представити в двох компонентах - текстовому і позатекс-

⁹⁴ Пометун О. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії: запро­шення до дискусії // Історія в школах України. - 2003. - № 2.

⁹⁵ Сталін Й., Жданов А., Кіров С. Зауваження з приводу конспекту під­ручника по історії СРСР. Вони ж. Зауваження про конспект підручника Нової історії // До вивчення історії (збірник). - М., 1937.

132

/новому, кожний з яких складається з трьох елементів. Весь текст підручника за обсягом і призначенням поділяють на основний, додат­ковий і пояснювальний. Позатекстовий компонент відповідно містить: ілюстрації, методичний апарат та апарат орієнтування.

Існуючі на сьогодні уявлення про структуру шкільного підручника і історії можна представити в таблиці.

133

* Подумайте__________________________________________

Працюючи в малих групах, ознайомтеся з різними (кожна група зі своїм) підручниками з історії для основної школи та знайдіть у них названі у таблиці компоненти та їх складові. Порівняйте різні підручники та зробіть висновки.

Основний текст за розташуванням у підручнику і функціональними завданними можна охарактеризувати як вступний, інформаційний (на­вчальний) і заключний.

Інформаційний (навчальний) текст підручника з історії - це основні відомості про минуле рідної країни чи країни зарубіжжя, оформлений у розділи, глави і параграфи.

Підручник поділено, як правило, на розділи і теми, кожна тема (па­раграф) - на підпункти.

При усному поясненні нового матеріалу вчителем посібник буде корисним: на початку треба прочитати з учнями назву теми, основні питання, а також з переліком основних понять і питань, що інколи містяться у посібнику перед початком основного тексту або виділені жирним шрифтом у тексті. Треба мати на увазі, що ця частина налаш­товує учнів на досягнення в навчанні певних результатів: опанування нових понять та змісту. До підзаголовків теми учитель може зверта­тись і в процесі викладу матеріалу уроку для полегшення сприйняття матеріалу учнями, особливо, якщо вони містять нові поняття чи ха­рактеризують нові явища. У своїй розповіді вчитель може прямо по­силатись на текст посібника або пропонувати прочитати фрагмент тексту.

Інформаційний текст, що складає велику частину основного, за прийомами викладу може бути поділений на описовий, оповідальний, пояснювальний і проблемний. Природно, що жоден з них не тра­пляється в підручниках у чистому вигляді. Проте переважна більшість підручників з історії написані в пояснювальному стилі з елементами опису й оповідання. Основним прийомом роботи учнів з основним текстом посібника на уроці залишається його самостійне читання. Як­що текст є складним або містить значну кількість важливих одиниць змісту (нових понять, назв) може бути застосований прийом «комен­тованого читання». При такому читанні учень вголос читає окремі абзаци або навіть речення і за завданням учителя виділяє в них головну думку, смислові зв'язки або зв'язки тексту з джерелами, ілюстраціями тощо.

У деяких підручниках основний текст завершується особливим, за­ключним текстом, у якому автори підбивають підсумки розглянутого періоду, подають оціночні висновки, намічають історичні перспекти­ви чи роблять прогнози щодо майбутнього людства. Але якоїсь чіткої концепції такого тексту, яка б дозволяла визначити його місце і зна­чення для покращання навчання учнів, поки що не сформульовано.

134

Якщо вчитель не вважає за потрібне звертатись до такого тексту, він може замінити його спеціальною роботою над висновками. Це дає вчителю можливість ставити перед учнями спеціальні завдання на формулювання висновків з прочитаного. Перед початком такої робо­ти учням треба нагадати, що під висновками розуміють найголовніше, подібне, спільне або відмінне, що міститься у вивчених фактах. Вихо­дячи з фактів, учні мають на основі одного чи кількох суджень вивести підсумкове, яке за правилом містить причини, наслідки або значення подій. На основі тексту може бути також побудоване доведення того чи іншого висновку, твердження.

Так званий додатковий текст не відразу відвоював собі право на Існування у методиці історії. Серйозним досягненням радянської ме­тодики 60-х рр. можна вважати публікації у підручниках фрагментів Історичних документів, що перетворило їх в активніший інструмент пізнання. Крім документів, основний текст може бути доповнений уривками з науково-популярної і художньої літератури. Тривалий час (трапляється це і сьогодні) додатковий текст сприймали тільки як роз­ширення чи конкретизацію ідей основного.

Однак у зв'язку з новими завданнями навчання історії та сучасни­ми уявленнями про шкільний підручник функції додаткового тексту повинні істотно розширитися.

Використовуються у додаткових текстах фрагменти художніх тво­рів, зокрема твори народного фольклору або вірші українських поетів, уривки з науково-популярних текстів і навіть з підручників минулих років. Цільове використання цих елементів тексту дозволяє вчителю формувати в учнів найважливіші вміння: критично мислити та аналі­зувати різні інтерпретації історичної дійсності.

Як додатковий текст у посібнику можуть бути наведені також політичні біографії або історичні портрети видатних діячів української історії, які допомагають учням «олюднювати історію», співвідносити Історичні події й тих, хто їх здійснював, аналізувати людські мотиви, цілі, вчинки.

Пояснювальний текст є необхідним для роз'яснення незрозумілих слів, уживаних в основному тексті, для коментарів до ілюстрацій. Інколи кожна з ілюстрацій має короткий пояснювальний текст із за­значенням часу, коли зроблено фото, або місця події.

Ілюстративні матеріали першими привертають увагу і серед поза-текстових компонентів. Сторінки історії можуть оживати у малюнках сучасних авторів, створених на сюжети параграфів, у репродукціях художніх творів на історичні теми, у документальних зображеннях. Умовно-графічна наочність у вигляді карт, схем, планів, креслень, таблиць і т. п. допомагає школярам проникнути в суть фактів, що ви­вчаються, усвідомити теоретичні висновки. Залежно від вікових пізна­вальних можливостей своїх читачів автори підручників намагаються знайти оптимальне співвідношення образотворчих і умовно-графіч-

135

них матеріалів, віддати перевагу навчальним малюнкам чи докумен­тальним зображенням. Сучасні поліграфічні можливості дозволяють забезпечити школярів яскравими, барвистими підручниками з історії, але проблему логічного зв'язку і взаємодії між основним текстом і ілюстраціями підручника дотепер не можна вважати вирішеною.

Часто завдання на основі фотографій потребують від учнів висло­вити свої власні міркування, ставлення до подій, проаналізувати до­стовірність інформації даного джерела тощо.

Сьогодні шкільні підручники з історії неможливо уявити собі без питань і завдань до матеріалів параграфів. Однак ще в першій поло­вині XX ст. вони обходилися без методичного апарату. Протягом на­ступних років був накопичений величезний досвід у створенні цілісної та розгалуженої системи питань і завдань, навчальних таблиць, ін­структивних матеріалів. Така система передбачає, що:

по-перше, питання і завдання можуть випереджати теми і параграфи, міститися в основному тексті (так звані «внутрішні питання») розта­шовуватися після параграфів, тем, розділів, курсу в цілому, повторю­ючи, систематизуючи, узагальнюючи матеріали великих структурних одиниць основного тексту. Також вони можуть супроводжувати ілюстрації і документи підручника, розширюючи його навчальні мож­ливості;

по-друге, питання і завдання за характером передбачуваної діяль­ності учнів поділяються на відтворюючі, перетворюючі, творчі, об­разні і проблемні. Співвідношення цих видів стало найважливішим критерієм якості сучасного підручника з історії.

На нашу думку, якщо автори того чи іншого підручника викори­стовуватимуть якомога більше різних підходів до розташування і за­стосування запитань і завдань, це дозволить учителю значно урізно­манітнювати методику уроку, передбачати різні форми та методи.

Деякі підручники містять розділи самоконтролю з узагальнюючи­ми, підсумковими запитаннями за темою, орієнтованими на достатній і високий рівень навчальних досягнень учнів. Такі завдання обов'яз­ково потребують порівняльного аналізу, класифікації, систематизації фактів та явищ, аналізу різних точок зору, коментування джерел, пояснення причин та взаємозв'язків історичних подій, процесів і т. п.

Такі завдання можуть бути поставлені не тільки наприкінці уроку, а й на початку як проблемні питання, а також можуть стати стрижнем інтерактивної вправи, будь-якої технології опрацювання дискусійних питань, наприклад: «займи позицію», «акваріум», «шкала думок» тощо.

Оскільки зараз у навчанні історії значна увага приділяється тема­тичному повторенню та оцінюванню, у посібнику наприкінці кожного розділу є завдання для тематичного оцінювання, які можуть викори­стовуватись для самоконтролю і самоперевірки у процесі підготовки до відповідного заняття. Серед них учні знайдуть не тільки завдання

136

для відповідей на основі тексту, а й завдання, що виконуються на ос­нові карт посібника. Ці запитання можуть бути запропоновані учням І у вигляді письмової роботи.

Додамо ще декілька слів щодо змісту та формулювання самих зав­дань. Якщо в підручниках попереднього покоління панували питання і завдання типу «чому», «навіщо», «поясни», «порівняй», «доведи, що...» і т. п., то автори сучасних посібників більше прагнуть до рівно­правного діалогу з читачами і тому пропонують поруч з традицій­ними такі завдання, як «відновіть картину», «висловіть думку», «оцініть поведінку» тощо. Фактично питання і завдання складені до всіх структурних компонентів підручника, включаючи апарат орієнтування.

У методичний апарат підручника нового покоління, крім питань і завдань, можуть входити різноманітні текстові таблиці: хронологічні, синхроністичні, порівняльно-узагальнюючі, конкретизуючі, їхні назви вказують на можливі операції з навчальним історичним матеріалом як на емпіричному, так і на теоретичному рівнях вивчення історії. Але поки що ці елементи трапляються рідко.

Зауважимо також роль ще одного компонента сучасного підруч­ника, який до цього часу не привертав достатньої уваги авторів як будь-яка структура, призначена для обслуговування інших. Він про­довжує залишатись у тіні, оскільки мало знайомий непрофесіоналам. Йдеться про апарат орієнтування.

Якщо придивитися уважніше до його «службової функції», можна помітити, як багато залежить від нього у забезпеченні чіткої і злагодже­ної роботи інших елементів підручника. Розташований на початку книжки (чи наприкінці, що вважається менш вдалим) зміст знайомить зі структурою, складовими підручника, допомагає швидко знайти потрібні факти і матеріали.

Прискорюють орієнтування учнів рубрикація і тематичні символи, за допомогою яких школярі можуть розділити курс на кілька історич­них періодів. Колонтитули полегшують пошук тем, а шмуцтитули привертають увагу учня до того, що він переходить до вивчення ново­го етапу історичного минулого. Кожний шмуцтитул названого посіб­ника г колажем фотографій з документів відповідних років, які зорово передають «дух» свого часу і можуть бути використані учителем на початку вивчення розділу як окреме джерело навчання для виперед­жаючої бесіди щодо змісту.

Сигнали-символи, представлені в колишніх підручниках поодино­кими зірочками, поповнилися новими позначеннями текстів і завдань підвищеної складності, матеріалів для додаткового читання, засто­суванням різних шрифтів (петит, курсив, жирний). Вони також підси­люють емоційність і виразність тексту, диференціюють навчальну інформацію. У сучасних підручниках апарат орієнтування допов­нюється новим елементом - планом викладу, який розташовується

137

після кожної' назви теми, переліком основних термінів та понять, що допомагає учням під час читання звертати увагу на їхній зміст та ви­значення.

Новою складовою апарату орієнтування є також те, що різні ком­поненти посібника виокремлені невеличкими малюнками - піктогра­мами, перелік яких та зміст поданий у вступному тексті.

Перетворенню шкільного підручника з книжки, яку потрібно ви­вчити «від цього слова до того», у практичний посібник сприяють різні довідкові апарати: покажчики дат, імен, словники, індекси, глосарії, генеалогічні і метричні таблиці, списки літератури тощо. Крім додатка, ці матеріали можуть розташовуватися на форзацах підручника, раціонально використовуючи всю площу навчальної книжки.

Природно, що вищевикладені підходи кардинально змінюють не тільки статус навчальної книжки, але й можливості працювати з нею на уроках і вдома. Підручник перестав бути «центром Всесвіту», єдиним і беззастережно правильним у своїх висловлюваннях. Сьогодні він стає одним із засобів навчання, що має авторський характер. Змінили­ся взаємовідносини автора і учня під час роботи з підручником: автор визначає шляхи інтерпретації і коментування фактів, учень «сприймає себе» почасти співавтором, вступає в діалог і з автором підручника, і з учителем, якщо той пропонує іншу інтерпретацію.

Якщо в колишній парадигмі навчання на першому місці стояли прийоми пояснювального і коментованого читання і переказу, скла­дання планів і таблиць, відтворюючих авторський виклад, то сучасні умови вимагають навчити школяра діям іншого характеру: аналізува­ти та сприймати інформацію з різноманітних джерел і класифікувати її за ступенем значущості; розрізняти в навчальному тексті об'єктивні факти і суб'єктивні інтерпретації; порівнювати різні джерела, виявля­ти оціночні позиції їх авторів і пояснювати причини розбіжності; ефективно використовувати навчальні матеріали для складання до­стовірного уявлення і формулювання певних висновків, а також аргу­ментації власної позиції чи підтримки іншої точки зору.

*Подумайте__________________________________________

Працюючи в парах, на основі тексту розробіть схему аналізу мето­дичних можливостей підручника основної школи і проведіть аналіз одного з них.

Перевірте себе

1) Якими є структурні компоненти сучасного підручника з історії?

2) Які можливості створює кожен з компонентів підручника для ор­ганізації пізнавальної діяльності учнів?

3) Якими є основні прийоми опрацювання тексту та позатекстових компонентів підручника основної школи з історії?

138

Перевірте свої знання з теми

1) Що б ви назвали актуальними проблемами сучасного підручника з історії?

2) Якими є шляхи вдосконалення сучасного підручника з історії?

3) Яку роль повинен відігравати підручник у навчанні історії? Свою думку обґрунтуйте.

4) Як використати на уроці історії методичні можливості підручника?

Як провести практичне заняття з теми

Проведіть заняття у формі практикуму. Попрацюйте в малих групах за таким завданням: «Підготувати текст і позатекстові компоненти для одного з пунктів параграфа підручника з історії відповідно до програми основної школи». Надайте підготовлений рукопис акаде­мічній групі. По завершенні презентації обговоріть кожен з наданих рукописів з точки зору його відповідності сучасним вимогам до під­ручника.

11