Стратегия. Н.А. Статья в Стол образовани

Наталья Александровна Масюкова —

главный научный сотрудник лаборатории проектирования образовательных систем Национального института образования, доктор педагогических наук, доцент

«Обживая» новое понятие, педагогика пытается осмыслить сущность термина образовательная стратегия в разных аспектах. С социальнофилософской точки зрения он трактуется как система, включающая в свой состав цели обучения и воспитания, принципы отбора и структурирования содержания образования, выбора образовательных технологий, взгляд на учащегося как участника образовательного процесса, а также указания на связи между означенными компонентами. При

этом подчёркивается прогностический характер стратегирования и опора на достижения современной социологии и философии образования относительно национальных особенностей, тенденций развития образования в стране и мире, традиций

иинновационных достижений отечественной шко-

лы [1].

Впсихолого-педагогическом аспекте образовательная стратегия призвана отражать особенности, формы и способы совместной деятельности

иотношений субъектов образования. С этой точки зрения сделаны даже попытки выделить типы образовательных стратегий. К их числу относят им-

перативную образовательную стратегию (чело-

век рассматривается как объект и продукт внешних условий, а за педагогом закрепляются функции контроля, подкрепления и принуждения), обра-

зовательную стратегию манипулятивного типа

(авторитаризмом учителя и главенство фронтального подхода к организации обучения) и, наконец,

развивающую стратегию образования [1].

Думается, что приведённые положения следует воспринимать как первые попытки вписать управленческий термин в педагогический контекст. Важно уже то, что «процесс пошёл» как ответ на потребность осмысления, систематизации и обновления возможных и актуальных путей достижения целей образования, поскольку в общем виде термин «стратегия» означает маршрут движения и способ достижения поставленной цели.

Вместе с тем очевидно, что из трёх названных выше типов образовательных стратегий наибольшей привлекательностью обладает развивающая. Чтобы стать таковой, она должна соответствовать,

по меньшей мере, одному из векторов развития образования. Их спектр составляют следующие направления обновления:

—соответствие тенденции к открытости современного образования, подразумевающей увеличение числа связей между людьми разных традиций;

—информационная насыщенность, сопряжённая с увеличением количества каналов информации и повышением её роли;

—проектность как ориентированность на работу с будущим;

—самоопределенческий потенциал, связанный

свопросами самоопределения человека в мире и его возможностяей [2].

В сценарном подходе развивающая образовательная стратегия связывается с обновлением содержания образования, способном вобрать в себя, задействовать максимум из представленных векторов развития.

Особо подчеркнём факт нетрадиционной трактовки термина «содержание образования».

Традиционно, т. е. в предметном подходе к организации обучения, оно понимается как то, с чем работает учащийся, что он осваивает (а точнее, запоминает). Поэтому содержание образования конструируется в виде перечня тем по учебным предметам и комплекта задач-упражнений по использованию полученной информации. Таким образом задаётся необходимое с точки зрения дидактов соотношение теоретического и практического знания. Компануется содержание образования исходя из структуры научного знания, образующего тот или иной учебный предмет. По образному выражению В. И. Слободчикова, визуально традиционно представляемое содержание образования выглядит как «прейскурант» тем и часов, выделяемых на их «прохождение». Такая «конструкция» связывается с едва ли не единственно возможной здесь стратегией обучения — информационно-упражненческой, разворачивающейся по простой схеме «информация — упражнения по закреплению» [3].

Сценарный подход исходит из трактовки содержания образования как результата, проявляющегося на учащемся, т. е. здесь важно не столько то, с чем он работает, сколько то, для чего это делает, как и что при этом в нём развивается. Так, в системе развивающего обучения содер-

жание образования составляют средства теоретического мышления. В этом же контексте выделяют деятельностное и мыследеятельност-

ное содержание образования. Первое включает в свой состав типы деятельности (исследование, конструирование, проектирование и др.) и способы их осуществления (наблюдение, эксперимент, анализ, структурирование, символизацию и т. д.), второе подразумевает освоение способов и техник мышления, действия, коммуникации, понимания и рефлексии [4].

При таком подходе становится возможным реализовать более продуктивные стратегии обучения:

—задачно-целевую — строится по схеме «постановка и принятие учебной задачи — попытка её решения — обнаружение недостатка средств (предметных знаний) — их освоение — решение задачи — рефлексия»;

—проблемную — обучение (и учение) организуется вокруг решения практико-ориентированных задач и поиска выхода из реальных социокультурных проблем; отличается принципиальным отсутствием средств разрешения, т. е. предполагает их самостоятельное открытие (создание, конструирование, домысливание и т. п.) [3].

Обе стратегии обучения не исключают необходимости использования учащимися предметных знаний (знаний по учебным предметам). Только здесь они выступают не как самоцель, а как действенные средства решения конкретных задач и выхода из реальных проблем (что, кстати, переводит их из разряда информации в статус истинно знаний). Поэтому в сценарном подходе теоретические и практические знания воспринимаются и трактуются не как содержание образования, а как учебный, или предметный, материал.

Отсюда становится понятным, почему деятельностное и мыследеятельностное содержание образования (равно как и содержание развивающего обучения) в полной мере способно соответствовать параметрам обновления. В их число входят следующие тенденции развития образования:

—демократизация, предусматривающая самоопределение учащихся и педагогов в учебном процессе, возможность постановки и решения социокультурных проблем, определение личных образовательных целей;

—индивидуализация, подразумевающая необходимость организации рефлексии на счёт освоенных учащимися средств, фиксации их прироста в процессе учения, проектирования на этой основе индивидуальных трасс развития участников образовательного процесса;

—интеграция и метапредметность, позволяю-

щие осуществить разгрузку учебных программ и переход от передачи разрозненных предметных знаний к формированию целостного понимания научных и социокультурных проблем;

—использование современных компьютерных

имедиатехнологий, обеспечивающих доступ к информации, возможности разработки и реализации принципиально новых технологий обучения;

—интеграция науки, производства и образо-

вания, предполагающая включение молодёжи в процесс создания общественного богатства стра-

ны [4].

Представленные выше задачно-целевая и проблемная стратегии обучения создавались в контексте мыследеятельностной педагогики [3]. Между тем и в традиционных педагогических теориях

6/2010

ния является мыследеятельностная техноло-

гия, включающая в свой состав помимо указанных стратегий обучения ещё и метапредметы («Знак», «Знания», «Задача», «Проблема» и др.). В целом же для неё характерны, во-первых, направленность на построение в рамках урока ситуации коллективной мыследеятельности; во-вторых, использование учебного предметного материала (знаний по учебным предметам) в качестве отражения культурноисторической познавательной ситуации, своего рода культурной традиции, которую учащиеся должны мысленно воспроизвести (что составляет суть так называемой технологии переоткрытия открытий) и/или самоопределиться к ней (что соответствует технологии проблематизации) [2]. Для того чтобы воспользоваться хотя бы одной из составляющих ведущего средства педагогического сценирования, нужно подготовить ещё и дополнительные материалы.

В качестве первого дополнительного средства выступает описание предметных действительно-

стей, т. е. картин мира, задаваемых тем или иным учебным предметом. Такие описания включают:

—структуру предметного знания (базовые категории и понятия, их взаимосвязи, законы и закономерности);

—специфику элементов знания как результата мышления и деятельности;

—особенности строения теории;

—характерные способы мышления и деятельности;

—методы исследования и их исторические примеры;

—оригинальные (авторские) тексты, позволяющие выделить способы мышления и деятельности

ипроследить их изменения в историческом процессе;

—специфика деятельности в соответствующей научной области;

—специфика знаковых средств (модели, схемы, символы, тексты, уровни знакового замещения);

—особенности их интерпретации и понимания, введения, употребления, формального движения в знаковом поле;

—проблемы и задачи, постановка и/или решение которых оказали влияние на становление научной области;

—особенности построения соответствующей практики [6].

Вторым дополнительным средством сцениро-

вания является система диагностических ма-

териалов. В её состав входят, во-первых, описания формируемых у учащихся способностей (их перечень, стадии развития, привязка к возрасту и предметному материалу и т. д.); во-вторых, диагностические методики; в-третьих, примеры диагностических заданий со схемами анализа их выполнения и проектирования следующего шага образовательного продвижения [6].

Переходя непосредственно к характеристике педагогического (дидактического) сценария, прежде всего следует отметить тот факт, что помимо указаний на последовательность рассмотрения тем и вопросов учебного курса (как в традиционном планировании) он должен содержать обращение к осуществляемым в классе процессам мыследеятельности (мышления, действия, коммуникации, понимания и рефлексии) и деятельности (исследованию, конструированию, проектированию, схематизации и т. д.).

Чтобы избежать дискредитации идеи дидактического сценирования (что в современной педагогической действительности происходит слишком часто), специально остановимся на главных характеристиках, признаках педагогического

(дидактического) сценария.

1Дидактический сценарий строится вокруг создания на уроке ситуации ученияобучения, которая в сценарном подходе рассматривается в качестве основной единицы

работы педагога. Такая ситуация предполагает:

—отсутствие у учащихся средств решения предложенной учителем задачи (отсутствие образца решения, способа выхода из ситуации, теоретических знаний по учебному предмету);

—такую постановку задачи, чтобы учащиеся захотели её решить и стали пробовать разные способы;

—организацию коммуникативного взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом [6].

Предлагаемая педагогом (учителем, дидактом, методистом) задача должна предполагать (в качестве отсутствующих у учащихся теоретических средств решения) подлежащий освоению новый учебный материал — знания по разделу той или иной темы учебного предмета. Например, при изучении характеристик климатических зон по географии детям может быть предложено решить задачу, связанную с оказанием благотворительной помощи их ровесникам, потерпевшим от землетрясения на Гаити.

В ситуации учения-обучения становится очевидной разница в целях обучающего и учащегося (в истинном значении этого слова). Цель ситуации, учения — выявление учащимися недостающих для решения задач средств и их освоение. Цель ситуации обучения — определение и фиксация педагогических средств, обеспечивающих эффективное освоение содержания образования. Последовательность событий в ситуации учения-обучения подчиняется только общему замыслу и обобщённому представлению о реализуемой технологии, в частности описанным выше мыследеятельностной технологии, задачно-целевой и проблемной стратегиям обучения [6].

6/2010

2Дидактическому сценарию свойственна

вариативность [2]. В отличие от пла-

на и конспекта урока, он может и даже должен предусматривать различные варианты развития ситуации. Например, учащиеся могут не сразу понять предлагаемую задачу, значит необходимо иметь в запасе варианты её предъявления. Варианты самих задач нужны для случая их непринятия школьниками. В зависимости от состава участников ситуации (в частности, уровня подготовленности, способностей, мотивированности учащихся) могут варьироваться уровень сложности заданий, степень самостоятельности их выполнения, глубина освоения темы и др. [7]. Чаще всего на уроке учитель сталкивается с разнообразными ошибочными ответами школьников на поставленный вопрос. В данном случае должны быть предусмотрены и соответствующие варианты контрдействий педагога. При этом ввод в действие того или иного предусмотренного дидактическим сценарием варианта влечёт за собой изменение всей связанной с ним системы действий. Вместе с тем вариативность возможна только при наличии у педагога (и отражённого в структуре сценария) инварианта развития ситуации, работы с разными её участниками, решения поставленной задачи.

3Дидактический сценарий отличает обязательное присутствие средств для распознавания педагогом вариантов складывающейся на данном уроке и прогнозирования последующей ситуации учения-обучения. В качестве таких средств выступают диагностические

задания.

Диагностика направляется на оценку:

— уровня и предмета мотивации учащихся;

— характера их познавательной активности;

— подготовленности группы и отдельных школьников к освоению нового учебного материала;

— групповых и индивидуальных способностей к обучению, исследованию, проектированию, анализу, обобщению, концентрации и удержанию внимания, индивидуальному и коллективному решению аналитических задач, т. е. к освоению деятельностного (и мыследеятельностного) содержания образования.

В качестве форм диагностики могут быть использованы проблемные вопросы, перенос освоенных знаний на другой материал или предметную область, метафора, символизация, восстановление основного содержания, выявление оснований действий, схематизация [7].

4Полифоничность целей, которые касают-

ся освоения не только традиционно понимаемого содержания образования (знаний по учебному предмету — учебного материала), но

и его деятельностного и мыследеятельностного прочтения (типов деятельности — исследования, конструирования, проектирования и способов их

6/2010

осуществления — наблюдения, эксперимента, анализа, структурирования, символизации и др.), а также техник коммуникации, мышления, действия, понимания и рефлексии.

Таким образом, выделенные характеристики, а именно — создание ситуации учения-обучения, вариативность, наличие диагностических заданий

иполифоничность целей, выделяют дидактический сценарий из других форм планирования и организации учебного процесса. Наличие отмеченных признаков позволяет зафиксировать сам факт осуществления процедуры педагогического сценирования.

Оценивать же качество дидактического сцена-

рия предлагается с использованием системы

параметров, соответствующих базовым компонентам педагогической деятельности. Подоб-

ный взгляд на процедуру экспертизы дидактических сценариев позволяет обобщить приведённые выше положения о педагогическом сценировании как современном средстве развития образования и, в частности, обновления его содержания на основе использования новых стратегий обучения. Для удобства восприятия описания параметров экспертизы дидактических сценариев дополнены схемами [8].

Вотношении такого параметра, как «базовый процесс», отмечается его движение не в одной (как на традиционном уроке), а в нескольких плоскостях. Они задаются, с одной стороны, предметным, а с другой — надпредметным, т. е. деятельностным и мыследеятельностным, содержанием обучения.

Работа с системой знаний по учебному предмету предполагает освоение:

— основ предметной действительности (понятий, законов, теорий, моделей, схем, символов

ит. д.);

—учебного материала (знаний по предмету);

—средств и способов работы с учебным материалом.

Реализация надпредметного содержания требует усилий:

—по освоению типов деятельности;

—освоению способов мышления и деятельности;

—развитию мыследеятельностных способно-

стей.

При этом каждый учащийся получает возможность осуществления разного типа движения (схе-

ма 1).

По параметру «содержание образования»

оценивается различие в предмете работы педагога. На традиционном уроке учитель передаёт учащимся лишь учебный материал (определённые разделы и темы программы). В рамках деятельностного и мыследеятельностного содержания образования предмет работы педагога значительно шире (схема 2).

Параметр «цель урока» помимо отмеченной выше полифоничности подразумевает конкретность формулировок целей в дидактическом сценарии. «Цель занятий, разработанных в рамках деятельностной и мыследеятельностной педагогики, даётся как описание способа, который должен быть освоен учащимися. Например, одна из целей урока русского языка в V классе по теме “Подлежащее и способы его выражения” может звучать следующим образом: “Достраивание” способа определения подлежащего в предложении.

Ранее используемый учащимися способ определения с ориентиром на вопрос к слову, дополняется:

1)выяснением, кто производит действие,

2)пробами: изменяется ли основной смысл предложения, если убрать второстепенные члены»

[8, с. 35].

Специфика логики постановки целей в сценарном подходе отражена на схеме 3.

Параметр «результаты урока» сопряжён с их многослойностью (освоенные учащимися понятия, способы работы с учебным материалом, типы и способы мышления и деятельности). Кроме того, он подразумевает диагностику результатов учебного занятия. Диагностические материалы направляются на оценку качества освоения учащихся пред-

Деятельностный и мыследеятельностный подходы

Ученик

Постановка учебной задачи

Цель: включить ученика в освоение предметной действительности

Схема 3. Постановка цели

метного и надпредметного содержания обучения и требуют порождения нового способа деятельности либо применения освоенного способа в другой ситуации (схема 4).

Деятельностный и мыследеятельностный подходы

Способы

Учитель

Диагностирует возможность

применения спо-

Способности собов на разном материале

Ученик

Схема 4. Направленность диагностики результатов урока

Параметр «используемые средства» соот-

носится с фактом их значительного расширения в сценарном подходе. При разработке, реализации и последующей рефлексии дидактических сценариев кроме группы традиционных методических средств (методов, методик, приёмов и технологий) используются ещё и дидактические, обеспечивающие объективацию научных и культурных оснований элементов учебного материала (описание предметных действительностей), и антропологические средства, реализующие опору на психологические особенности, возможности и способности учащихся с помощью диагностических материалов (схема 5).