Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Модель.Статья Н.А. Стол. обра. Правленн

..pdf
Скачиваний:
8
Добавлен:
01.03.2016
Размер:
445.45 Кб
Скачать

20

Новые стратегии образования требуют решительных изменений, касающихся всей системы обучения. В предыдущих материалах мы писали о новой форме осмысления планируемой педагогической деятельности — дидактическом сценировании как о способе выражения развивающей стратегии образования. Одной из ведущих характеристик дидактического сценария является вариативность, т. е. продумывание и прописывание вариантов действий учителя в ответ на возможные в той или иной учебной ситуации реакции учащихся. Эта особенность позволяет осуществить

переход от традиционной к новым формам организации процессов учения и обучения.

модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды

Наталья Александровна Масюкова

доктор педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории проектирования образовательных систем Национального института образования

Традиционная форма носит название информационно-упражненческой, поскольку основывается на реализации простой схемы: «передача учащимся информации — организация упражнений по её закреплению». Дидактическое сценирование способно адекватно отразить логику задачно-целевой формы организации педагогических процессов, которые концентрируются вокруг выполнения учащимися практико-ориентированного (или игрового) задания, первые неудачные попытки выполнения которого вызывают у учащихся потребность в новом знании как средстве решения принятой ими задачи.

Идеи дидактического сценирования и новых форм организации учения-обучения зародились в рамках мыследеятельностной педагогики (Ю. В. Громыко). Вместе с тем, как отмечалось ранее, традиционная педагогика тоже работает в этом направлении, предлагая для внедрения педагогические стратегии, основанные на принципах «Учимся учиться», «Действуем вместе», «Творим вместе» (П. Г. Постников).

Освоение педагогами задачно-целевой и проблемной форм организации учения-обучения позволит сделать существенный шаг в развитии образования, преодолев главный его порок, названный философами (Й. Хёйзинга, М. Хайдеггер) «полуобразованностью». «“Полуобразованность” как диагноз не касается количества знаний, а характеризует их качество: они оказываются урезанными с двух сторон — без начала

ибез конца. Для людей, получивших “образование”, остаётся неизвестным ни происхождение знания (история идей, терминов, авторства, культурного контекста), ни сфера его применения» [1, с. 41]. Истоки полуобразованности М. Хайдеггер обозначил как «болтовню», возникающую в пересказе, на котором основывается вся ныне существующая система образования. «Одни делают открытия, другие их пересказывают, третьи пересказывают пересказанное» [1,

с. 41].

Идея искоренения полуобразованности как преграды для развития образования и личности положена в основу разработок мыследеятельностной педагогики. Её представители решительно протестуют против того факта, что «… вместо полных образцов деятельности

имышления детям передаются не имеющие деятельностного смысла отдельные результаты

7/2010

21

некоторой деятельности или мышления, вырванные из контекста их порождения и использования» [2, с. 309]. Источник такого положения дел связывается с неверным толкованием понятия содержания образования, когда наборы простых сведений и операций замещают собой процессы деятельности, в которых они создавались и употреблялись.

Таким образом, переход к новым стратегиям обучения требует переосмысления термина со-

держание образования. В мыследеятельност-

ной педагогике содержание образования рассматривается с точки зрения результата, который проявляется на учащихся. В частности, для задачно-целевой стратегии обучения в качестве содержания образования выступают деятельностные способности, которые обеспечивают «человеку возможности решения задач и проблем, вступления в коммуникацию, понимания при работе с текстом, восстановления операционной и категориальной структур мышления, работу с понятиями, знаками, символами, то есть возможности осуществления целостной деятельности» [3, с. 283].

То, что мы традиционно считаем содержанием образования, т. е. дозированные наборы знаний из той или иной учебной дисциплины, представленные, как правило, в виде предметных тематизмов, при реализации задачно-целевой стратегии обучения становятся лишь средством формирования деятельностных способностей. В связи с этим знания по учебному предмету выступают здесь в качестве учебного, или предметного, материала. В мыследеятельностной технологии он используется не как «урезанное с двух сторон» знание, а в качестве образца куль-

турной традиции их (знаний) создания и при-

менения, которую учащиеся должны мысленно воспроизвести (метод переоткрытия открытий) и/или самоопределиться к ней (метод проблематизации) [4].

Все названные нами особенности задачноцелевой стратегии обучения (нацеленность на преодоление полуобразованности, деятельностные способности как содержание образования, знания по предмету как учебный, или предметный, материал) играют существенную роль в понимании того, как может быть разработан и реализован дидактический сценарий урока.

Для того чтобы последовательно и логично придти к модели дидактического сценария, сначала определим его необходимый состав. Сделаем это на основе выделенных нами ранее ведущих характеристик новой формы планирования педагогической деятельности.

Начнём с традиционной составляющей любого плана урока — его целей. Для дидактического сценария характерно не просто наличие,

а полифоничность целей. Выражается это ка-

чество в том, что в дидактическом сценарии цели оформляются как указания, во-первых, на осваиваемый учащимися способ работы с учебным (предметным) материалом, во-вторых, на формируемые у них деятельностные способности, в-третьих, на организуемый учителем опыт участия школьников в различных типах деятельности. Рассмотрим эти целевые ориентиры более подробно.

Способ работы с учебным материалом

основная единица деятельностного содержания образования. Для разработки дидактического сценария урока нужно ясно представлять «определённый культурный способ оперирования с объектом, представленным в форме определённой существующей в культуре модели, причём как способ, так и модель должны обеспечивать практическое решение определённого класса задач» [5, с. 2]. При формировании цели урока, связанной со способом работы с предметным материалом, следует грамотно использовать термины «освоение», «усвоение» и «присвоение». «Термин “освоение” фиксирует сам процесс работы с новым средством без специального выделения этапов изменений субъекта в ходе этого процесса за исключением преодоления чувства новизны — “освоился!”, в том время как термины “усвоение” и “присвоение” определяют характеристику этапов подобных антропологических изменений в результате данной работы» [5, с. 2]. Следовательно, в формулировке рассматриваемой цели возможны либо указания на сам процесс работы со способом деятельности, либо уточнение этапов такой работы: термин «усвоение» позволяет отразить возможность учащихся использовать способ в стандартных ситуациях, указание на «присвоение» гарантирует способность употребления способа в изменяющихся условиях.

Для лучшего понимания приведём пример формулировки цели первого порядка. Для урока русского языка она может звучать следующим образом:

«Освоение способов выражения подлежащего: прилагательным в значении существительного, междометием, глаголом в неопределённой форме» [6, с. 63].

Деятельностные способности, исходя из приведённого выше определения, связаны со вступлением в коммуникацию, пониманием

7/2010

22

письменных и устных текстов, работой с базовыми элементами предметного знания.

Цель формирования деятельностных способностей вступления в коммуникацию предполагает организацию в классе различных форм ком-

муникативных контактов. К ним относятся:

соревнование;

парное взаимодействие (по проверке работ или решению задач);

решение задач по подгруппам;

тематические дискуссии;

позиционные дискуссии;

ролевые, деловые и другие игры [7]. Примерная формулировка такой цели:

Формирование деятельностной способности к организации и осуществлению плодотворной групповой коммуникации.

Формирование способности к пониманию письменных и устных текстов (высказываний) подразумевает организацию в классе следующих возможных форм такой работы:

воспроизведения (повторения, пересказа);

анализа текста по заранее составленной схеме последовательности действий (алгоритму);

рефлексивного понимания (объективации исходных представлений);

схематизации (выявления и фиксации внутренних связей и устройства текста);

метафорического описания изучаемых объектов;

контекстного соотношения собственных представлений с образцом;

инсайта (внезапное озарение, «вспышка понимания») [7].

Подобная цель может звучать так:

Формирование способности к пониманию учебного материала посредством схематизации текста учебника.

Работа с базовыми компонентами предмет-

ного знания предусматривает постановку целей, связанных со способностями учащихся оперировать базовыми категориями, понятиями, их взаимосвязями, пониманием и использованием изучаемых законов и закономерностей. Сюда же входит работа со знаковыми средствами, свойственными конкретному учебному предмету, — знаками, символами, схемами, моделями, текстами, представляющими разные уровни замещения. Школьники должны освоить не только саму систему знаков, но и особенности их введения, употребления, интерпретации, культурные правила формального движения в знаковом слое [8].

Цель по формированию деятельностных способностей такого рода может звучать так:

7/2010

Формирование деятельностных способностей к оперированию понятиями «субъект» и «предикат» на уровне отдельных фраз и целого текста, интерпретации структурно-логической схемы текста.

Три раздела формулировки целевых установок урока, связанных с формированием деятельностных способностей учащихся, в тексте дидактического сценария могут быть представлены в обобщённом виде, т. е. следующим образом:

Формирование деятельностных способностей школьников:

к организации и осуществлению плодотворной групповой коммуникации;

пониманию учебного материала посредством схематизации;

оперированию понятиями «субъект» и «предикат» на уровне отдельных фраз и целого текста, интерпретации структурно-логической схемы текста.

Опыт участия в различных типах деятель-

ности отражает ещё один аспект деятельностного содержания образования. В ходе обучения учащиеся включаются, а затем становятся способны к самостоятельному осуществлению таких процедур, как:

конструирование;

исследование;

моделирование;

схематизация;

проектирование.

Примерная формулировка такой цели:

Обеспечение опыта участия в процессе конструирования понятия “текст”.

Таким образом, такая ведущая характеристика дидактического сценария урока, как полифоничность целей, достигается за счёт указаний: а) на осваиваемый учащимися способ работы с учебным (предметным) материалом, б) формируемые у школьников деятельностные способности (вступления в коммуникацию, понимания, работы с базовыми компонентами предметного знания), в) организуемый опыт участия в различных типах деятельности.

Приведённые целевые ориентиры не существуют автономно, оторвано, изолированно от других составляющих педагогической деятельности и её дидактического сценария. Они опосредованы, как минимум, тремя факторами: единицами содержания образования, возможностями учащихся и характером создаваемой на уроке коммуникативной ситуации. Следовательно, перечисленные

23

обстоятельства тоже должны быть отражены в тексте дидактического сценария.

Содержание образования делится на пред-

метное и надпредметное (деятельностное).

Предметное выражается через указания на тему урока и используемый на занятии учебный материал. В отношении последнего уточняется его характер, т. е. называется основной (статьи учебника, готовые наглядные средства — плакаты, таблицы, учебные фильмы и т. д.) и приводится полностью дополнительный учебный материал (научные и художественные тексты, уникальные средства наглядности и др.).

Надпредметный учебный материал, как уже отмечалось, центрируется на способе работы, который должен быть в обязательном порядке описан в тексте дидактического сценария. Например, цель по освоению способов выражения подлежащего (см. выше) сопровождается следующим пояснением:

«Осваиваемый способ выделения грамматической основы:

1.Определить подлежащее — слово, обозначающее производителя (субъекта) действия или носителя признака (свойства, состояния), называемого сказуемым.

2.Подлежащее выражено начальной формой (т. е. И. п.) или инфинитивом (если это глагол).

3.Если убрать второстепенные члены, то основной смысл предложения не исказится.

4.Необходимо убедиться, что один из членов грамматической основы не зависит по своим формам от других членов предложения, т. е. занимает независимую позицию» [6, с. 63].

Для обеспечения принципа реалистичности, предусмотренного дидактическим сценарием педагогического действа, здесь же приводятся доказательства возможности освоения учащимися предметного и надпредметного содержания урока.

«Что знают к началу занятия: подлежащее отвечает на вопросы кто? что? и выражается обычно именем существительным или местоимением в И. п. (слово “обычно” в учебниках, как правило, не поясняется, иногда учителя самостоятельно приводят примеры, когда подлежащее выражено глаголом)» [6, с. 63].

Таким образом, полифонические цели урока опосредуют включение в состав дидактического сценария указаний на тему урока, основного (номинативно) и дополнительного (в виде

приложения) учебного материала, описания осваиваемого способа работы с предметным материалом, возможностей учащихся к овладению им. Кроме того, следует уточнить, в какой коммуникативной ситуации предполагается провести урок. Делается это посредством указания на организационную форму проведения занятия (деловая, ролевая и другие виды игр, парное или групповое взаимодействие, дискуссия и т. п.). Напомним, что все названные составляющие дидактического сценария заданы такой его характеристикой, как полифоничность целей.

Наличие учебной ситуации — центральная характеристика дидактического сценария урока. Она определяет его основное содержание и структуру. Описывая суть учебной ситуации, или ситуации учения-обучения, представители мыследеятельностной педагогики презентируют её

вкачестве основной единицы работы педагога

всценарном подходе. «Ситуация предполагает, во-первых, отсутствие у ученика средств решения некоторой предложенной учителем задачи, то есть отсутствие у него образца решения, способа выхода из ситуации. Во-вторых, ситуация ученияобучения предполагает такую постановку задачи, чтобы учащиеся обязательно захотели её решить и стали пробовать разные ходы. <…> В-третьих, ситуация предполагает организацию коммуникативного взаимодействия ученика с учителем и другими учащимися, целью которого является поиск ответов на вопросы: что нужно сделать? как делаем? почему не получается? каких знаний не хватает? что можно предпринять?» [8, с. 17].

Из приведённого описания следуют два важ-

ных вывода. Первый — истинным творцом учебной ситуации является учитель, даже если он и не выступал в качестве разработчика дидактического сценария, создать её непосредственно на уроке может только он. Второй — централь-

ным звеном, ядром ситуации учения-обучения выступает учебная задача, демонстрирующая учащимся в собственном действии способы создания и/или использования предметного знания (вспомним полуобразованность).

Задача разрабатывается по следующей схеме:

1.Описание способа работы с учебным (предметным) материалом.

2.Выявление возможных линий усложнения этого способа.

3.Подбор материала, на котором этот способ может быть реализован и приводит к позитивному результату.

4.Формулировка текста задачи для учащихся [9]. Вот примерный образец составленной по

предложенной схеме учебной задачи из текста дидактического сценария:

7/2010

24

«Для активного вовлечения учащихся в процесс ознакомления со спецификой хозяйства Восточного макрорегиона, перед классом ставится задача: “Выявить экономическую столицу Восточного макрорегиона”.

В этом регионе нет столицы, столица в Европейской части.

Постановкой данной задачи учитель преследует цель не столько правильно определить экономическую столицу, сколько спровоцировать учащихся на применение знаний в новой нестандартной ситуации при изучении новой темы “Отраслевая и территориальная структура хозяйства Восточного макрорегиона”» [10, с. 195].

Для придания учебной задаче практической ориентированности мы предлагаем дополнить приведённую выше схему её разработки. Между третьим и четвёртым пунктами следует, на наш взгляд, предусмотреть действие по определению сферы практического применения способа работы с предметным материалом. Тогда пол-

ный алгоритм разработки учебной задачи

будет содержать не четыре, а пять действий:

1.Описание способа работы с предметным материалом.

2.Выявление линий его усложнения.

3.Подбор материала для реализации способа.

4.Определение сферы его практического применения.

5.Формулировка текста задачи.

Учебная задача, разработанная в соответствии с дополненной схемой, приобретает практический контекст, становится значимой для учащихся:

«Для концентрации людских, энергетических и финансовых ресурсов выявите экономическую столицу Восточного макрорегиона» или «Определите наиболее предпочтительное для последующего карьерного роста выпускника вуза место распределения в Восточном макрорегионе».

Для учащихся начальных классов учебные задачи могут вводиться в псевдопрактический, т. е. игровой контекст.

Вместе с тем сформулировать задачу, или включить её в текст задания, для учащихся ещё полдела. Далее следует развернуть (не побо-

имся этого слова) систему работы с задачей.

Именно в ней и состоит суть учебной ситуации. После понимания и принятия школьниками предложенной учителем задачи дети предпринимают первую, запланированно неудачную, попытку её решения. Далее ситуация разворачивается по следующей схеме:

7/2010

показ ребёнку того, что он не смог решить предложенную задачу, организация признания ребёнком этого факта;

организация самоопределения (приведение учителем доводов в пользу необходимости умения решать данный класс задач — показ практической, исторической, социальной и личностной их значимости);

организация поиска причин неудачи в выполнении задания: какие представления неверны, какие способы неадекватны;

заказ на новое знание как средство решения задачи;

овладение новым знанием;

успешное решение задачи [5].

В ходе реализации ситуации учения-обучения учителю понадобятся средства для активиза-

ции познавательной активности и включён-

ности учащихся в содержание работы на уроке.

Ких числу специалисты [7] относят:

понятность, убедительность и наглядность изложения;

варьирование уровня самостоятельности выполнения заданий в зависимости от состава группы (класса);

постановку интересных творческих и аналитических задач, их практическую ориентированность;

использование заданий-ловушек;

проблемные вопросы и ситуации;

включение разных типов деятельности;

межпредметность и параллели с жизнью;

соревновательность;

игровые методы;

различные формы коммуникации.

С точки зрения состава дидактического сценария обязательное наличие в нём учебной ситуации обусловливает необходимость включения в него содержания предлагаемых учащимся заданий, указаний на их характер (задание-ловушка, подготовительное задание и т. п.) и последовательность предъявления. Например:

Задание-ловушка

(Задание рассчитано на то, что применяемый в подготовительном задании способ здесь не сработает, ученикам необходимо будет искать иное решение.)

Укажите в предложениях подлежащее.

1.Во время детского чая большие сидели на балконе.

2.Присутствующие говорили о разных предметах.

3.Вот раздалося «ау» вдалеке.

4.Бывалые и старые поучали молодых.

5.Некоторые занимались ремёслами, иные держали лавочки и торговали…

6.Далече грянуло «ура» [6, с. 64–65].

25

Кроме того, такая ведущая характеристика дидактического сценария, как наличие учебной ситуации, задаёт структуру его основной части, которая должна соответствовать алгоритму (схеме) работы с задачей.

Дополнительные нюансы в структуру дидактического сценария вносит следующий его признак — вариативность. Эта характеристика опосредует необходимость прописывания в сценарии урока возможных вариантов разворачивая ситуации учения-обучения. Например:

Задание-ловушка

(Как показала практика, это задание для учащихся оказывается самым трудным, поскольку они привыкли, что подлежащее обычно обозначает предмет или какое-то явление, а здесь они сталкиваются с глаголом, т. е. действием.)

Укажите в предложениях.

1.Пить чай на траве считалось большим удовольствием.

2.Узнать об этом очень легко.

3.Ходить ночью по горам опасно.

4.Расчудесное это занятие — снегирей ловить.

5.Жить — Родине служить.

Возможные варианты выполнения учащимися:

а) В предложении 1 подлежащим может быть указано «пить» или сказано, что его вообще нет. Укажут, что сказуемое — «пить считалось удовольствием». Эту версию легко опровергнуть уточнением: что именно считалось удовольствием?

б) В предложениях 2, 3 глаголы выделят как сказуемые, решив, что подлежащего нет. Нужно задавать вопросы: что легко? — узнать («узнавание»); что опасно? — ходить («хождение»).

в) В предложении 4 подлежащим может быть указано «занятие». В таком случае спрашиваем: «Что является чудесным»? (именно «ловить» («ловля») — «чудесное занятие», значит «ловить» — подлежащее).

г) В предложении 5 учащиеся, скорее всего, верно выделят подлежащее «жить», поскольку на практике несколько раз встречали предложения такого типа (чаще всего пословицы). Для внимательных учеников это может послужить своего рода подсказкой, сигналом о том, что в предыдущих предложениях подлежащим тоже может быть глагол [6, с. 65–66].

При этом вариативность может относиться не только к возможным ответам учащихся (как в приведённом примере). Любой такт развития учебной ситуации должен быть представлен веером возможных реакций школьников и ответных действий педагога. Так, учащиеся могут не понять сути предлагаемого задания, не принять учебную задачу к решению,

слишком поспешно отказаться от попыток её решения, потерять нить рассуждения, не признать факт неудачи, отказаться от самоопределения и поиска причин неудачи, списать безуспешность попыток на случайные внешние обстоятельства, нечётко сформулировать заказ на знание и т. д. Следовательно, в тексте дидактического сценария должны быть предусмотрены ответные действия (контрдействия) педагога на максимум потенциальных препятствий для разрешения учебной ситуации.

Для этого мы предлагаем включить в структуру дидактического сценария урока следующие

подразделы:

действия педагога;

инициируемая реакция учащегося;

возможные препятствия;

варианты действий педагога по их преодолению.

Названные пункты должны быть расписаны практически для каждого шага развития ситуации учения-обучения.

Наличие диагностических заданий как за-

вершающая характеристика дидактического сценария, требует включения в его состав форм диагностики подтверждающих факт достижения

входе урока поставленных целей (относительно способа работы с учебным материалом и формирования деятельностных способностей).

Суть диагностического задания могут составлять:

проблемный вопрос;

перенос на другой материал или в другую предметную область;

метафора, символизация;

восстановление основного содержания;

выявление оснований действий;

схематизация [7].

Вот пример диагностического задания, построенного по принципу восстановления основного содержания урока и сопровождающегося схемой анализа его выполнения.

Каким новым признаком вы обогатили понятие «экономическая столица»:

1)главный город быстро развивающегося региона, приносящего большой доход;

2)в этом городе должны расти доходы населения и численность населения, т. е. создаются благоприятные условия для проживания граждан

иразвития хозяйства;

3)статус города — экономической столицы не постоянный, может меняться в зависимости от изменения условий развития хозяйства? [10, с. 208].

Кроме форм диагностики, в завершении дидактического сценария предпочтительно сделать указания на последующие образовательные шаги (по усложнению освоенного способа рабо-

7/2010

26

ты с предметным материалом или переходу к новому, закреплению или совершенствованию деятельностных способностей учащихся, обогащению опыта участия школьников в тех или иных типах деятельности).

Таким образом, анализ ведущих характеристик дидактического сценария (полифоничность целей, наличие учебной ситуации, вариативность и наличие диагностических заданий) позволяет определить состав этой формы осмысления предстоящей педагогической деятельности. Путём обобщения и структуризации мы получаем модель дидактического сценария урока, реализующего задачно-целевую стратегию обучения (Приложение 1).

Обобщённая структура дидактического сценария урока фактически представляет собой лишь его каркас. Дидактический сценарий приобретает законченный вид только при условии наполнения этого каркаса конкретным содержанием. Отметим, что цифры в скобках после пунктов «Возможные препятствия» и «Варианты действий педагога по их преодолению» обозначают их (препятствий и действий) порядковые номера (в соотнесении).

Вероятно, нуждается в пояснении и ещё одно, довольно существенное, обстоятельство. Наша модель включает в свой состав работу лишь с одной учебной задачей. Является ли это правилом? Нет, количество учебных задач, работу с которыми учитель успеет организовать на уроке, зависит от многих факторов. В их число входят и мастерство педагога, и подготовленность класса

Список использованной литературы

к такой работе, и сложность и новизна учебного (предметного) материала, и программные требования и ограничения, и, наконец, трудность самих задач. Все перечисленные обстоятельства следует по возможности учитывать при создании дидактического сценария урока.

В заключение приведём две разработки сценария учебных занятий (Приложение 2). При этом читатель не должен воспринимать их как безукоризненные образцы: они не во всём соответствуют описанным нами требованиям, которые в данной статье впервые обобщены и систематизированы. Примеры приводятся нами для иллюстрации общей логики дидактического сценирования, создания некоторого общего образа дидактического сценария как новой формы осмысления планируемой педагогической деятельности.

Первый сценарий содержит попытки реализации задачно-целевой стратегии обучения. Он уже знаком читателю по многочисленным примерам оформления отдельных элементов дидактического сценария, содержащимся в тексте наших материалов. Теперь вы можете увидеть его в целостности.

Вторая сценарная разработка направлена на реализацию более сложной ситуативнопроблемной стратегии обучения. Мы адресуем его тем педагогам, которые, готовясь делать первый шаг в развитии, хотят видеть и более далёкие перспективы.

Надеемся, что наша работа поможет вам и в том, и в другом.

1.Костецкий, В. В. Полуобразованность и полунравственность в системе образования / В. В. Костецкий // Педагогика. — 2010. — № 1. — С. 40–46.

2.Дмитриев, Д. Б. Разработка российского государственного стандарта образования / Д. Б. Дмитриев // Новое содержание образования. — М. : Пушкинский институт, 2001. — С. 297–322.

3.Алексеева, Л. Н. Мыследеятельностная диагностика способностей в образовании / Л. Н. Алексеева, Ю. В. Громыко // Новое содержание образования. — М. : Пушкинский институт, 2001. — С. 281–296.

4.Алексеева, Л. Н. Деятельностный анализ педагогических технологий / Л. Н. Алексеева // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 3–10.

5.Громыко, Ю. В. Технология работы в задачной форме организации / Ю. В. Громыко [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www/mdp-het.ru/arxiv.php.

6.Мешков, А. Е. Сценарий занятия по теме «Подлежащее и способы его выражения» / А. Е. Мешков // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 63–67.

7.Ковалёва, Н. Б. Предмет педагогической экспертизы конкурсных работ / Н. Б. Ковалёва // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 42–51.

8.Устиловская, А. А. Обновление содержания образования как процесс / А. А. Устиловская // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 11–26.

9.Алексеева, Л. Н. Конкурс «Сочиняем задания на освоение способов мышления и деятельности» как форма работы с педагогом по постановке задачи / Л. Н. Алексеева, О. Б. Калинина // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 100–106.

10.Чараева, И. В. Учебный модуль: «Экономическая столица региона» / И. В. Чараева // Новые педагогические технологии. — М. : Школьная книга, 2008. — С. 195–209.

7/2010

27

Приложение 1

Обобщённая структура дидактического сценария урока

Тема урока Организационная форма проведения Цели урока:

по освоению способа работы с учебным (предметным) материалом: (…)

по формированию деятельностных способностей:

вступления в коммуникацию;

понимания устных и письменных тек-

стов;

оперирования базовыми компонентами

предметного знания и знаковыми средствами;по обеспечению опыта участия в различных

типах деятельности: (…)

Описание осваиваемого способа Чем владеют учащиеся к началу урока

Учебный материал:

основной;дополнительный.

Характер и содержание задания (задачи) Вариативный план работы с заданием (за-

дачей)

Предъявление и понимание задачиДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Принятие задачиДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Попытки решения задачиДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Констатация факта неудачиДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Организация самоопределенияДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Поиск учащимися причин неудачиДействия педагога.

Инициируемая реакция учащихся.Возможные препятствия (1, 2, 3…).

Варианты действий педагога по их преодо-

лению (1.1, 1.2, 1.3; 2.1; 2.2. …).

Заказ на знание как средство решения задачи

Овладение знанием Решение задачи учащимися

Рефлексия учащимися своих представлений

испособов работы с предметным материалом

Содержание диагностического задания

Схема анализа его выполнения.

Варианты дальнейших образовательных

шагов.

Приложение 2

Сценарий занятия по теме «Подлежащее и способы его выражения»

А. Е. Мешков,

учитель русского языка, средней общеобразовательной школы № 1314 г. Москвы

Цели занятия:

Основные результаты: освоение способа

1) повторение понятия о подлежащем и ска-

выделения грамматической основы и способов

зуемом, способов выражения подлежащего

выражения подлежащего.

(именем существительным или местоимением в

Осваиваемый способ выделения грамма-

И. п. — материал начальной школы);

тической основы:

2) знакомство с другими способами выраже-

1. Определить подлежащее — слово, обо-

ния подлежащего: прилагательным в значении

значающее производителя (субъекта) действия

существительного, междометием, глаголом в

или носителя признака (свойства, состояния),

неопределённой форме.

называемого сказуемым.

 

 

 

 

 

 

7/2010

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

28

2.Подлежащее выражено начальной формой (т. е. И. п.) или инфинитивом (если это глагол).

3.Если убрать второстепенные члены, то основной смысл предложения не исказится.

4.Необходимо убедиться, что один из членов грамматической основы не зависит по своим формам от других членов предложения, т. е. занимает независимую позицию.

Что осваивают: способы выражения под-

лежащего:

именем существительным;местоимением в И. п.;

любой частью речи, употреблённой в значении существительного (отвечает на вопросы

кто? что?);

неопределённой формой глагола.

Что знают к началу занятия: подлежащее отвечает на вопросы кто? что? и выражается обычно именем существительным или местоимением в И. п. (слово «обычно» в учебниках, как правило, не поясняется, иногда учителя самостоятельно приводят примеры, когда подлежащее выражено глаголом).

Подготовительное задание. (Задание рас-

считано на выполнение уже освоенным способом,

уучащихся не должно возникнуть затруднений.)

Укажите в предложениях подлежащее.

1.Солнце сияло.

2.Нас встретил мужчина приятной наружности.

3.Жужжание, песня, трескотня со всех сторон неслись и утопали в сиянии голубого дня.

4.Север дышит ветром ночи и полынь ко-

лышет. (В этом предложении может возникнуть задачная ситуация: ученики могут сказать, что слово «полынь» тоже является подлежащим. В таком случае надо поработать со смыслом предложения:

Что именно колышет полынь? (В предложении не уточняется.)

В каком падеже употреблено слово «полынь»? (В. п.)

Что делает север? (Дышит и колышет). Так учащиеся убедятся, что слово «полынь»

не является подлежащим.)

При проведении занятия в V классе наши ученики в эту ловушку не попались.)

Во время выполнения этого задания учащимися учитель должен пройти по классу и понаблюдать, как справляются дети. Вызывать к доске лучше того, кто допустит ошибку в выделении грамматической основы (ГО).

При анализе предложений задаются вопросы:

1. Как вы определили, что именно это слово является подлежащим? (Наиболее вероятный

7/2010

ответ ученика: «отвечает на вопросы кто? или

что?».)

2.Что обозначает подлежащее? (Производителя действия.)

3.Какой грамматической формой выражено подлежащее? (Именем существительным в И. п.)

4.Если убрать второстепенные члены и оставить только ГО, изменится ли основной смысл предложения? (Нет.)

5.Зависит ли слово «мужчина» во 2-м предложении по формам рода, числа и падежа от других членов предложения? (Нет, следовательно, оно входит в ГО.)

Вопросы 2–5 направлены на отработку способа выделения ГО. Для наглядности этот способ надо записать на доске как алгоритм действия

иобращаться к нему при дальнейшей работе на уроке.

Задание-ловушка. (Задание рассчитано на то, что применяемый в подготовительном задании способ здесь не сработает, ученикам необходимо будет искать иное решение.)

Укажите в предложениях подлежащее.

1.Во время детского чая большие сидели на балконе.

2.Присутствующие говорили о разных предметах.

3.Вот раздалося «ау» вдалеке.

4.Бывалые и старые поучали молодых.

5.Некоторые занимались ремеслами, иные держали лавочки и торговали...

6.Далече грянуло «ура».

Впредложениях 3, 6 в качестве подлежащих употреблены междометия. Эта часть речи по программе изучается только в VIII классе, но обычно в сильных классах ученики уже имеют представление о существовании такой части речи и легко приводят примеры других междометий. Поэтому использование в этом задании предложений такого типа возможно по усмотрению учителя.

Вероятные варианты ответов учащихся:

1.В предложениях 1, 2, 4, 5 подлежащие отметят как определения, задав вопрос какие?

2.В предложениях 3, 6 подлежащие отметят как дополнение, задав вопрос что?

3.Выполнят задание без ошибок. Допущенные ошибки свидетельствуют о том,

что учащиеся торопятся с выделением ГО; не применяют способ, сформулированный при выполнении подготовительного задания; выделяют подлежащее, ориентируясь исключительно на вопрос.

Коллективный анализ предложения 1 строим на следующих вопросах:

1. Кто производит действие «сидели»? («Боль-

29

шие».)

жения такого типа (чаще всего пословицы). Для

2.В какой форме употреблено? (В И. п.) внимательных учеников это может послужить

3.Если оставить «большие сидели», а второсвоего рода подсказкой, сигналом о том, что в

степенные члены убрать, основной смысл изменится? (Нет.)

4. Зависит ли слово «большие» по форме рода, числа и падежа от других членов предложения: «во время чая», «на балконе»? (Нет.)

Так делаем вывод, что «большие» является подлежащим. Остальные предложения анализируем по аналогии.

При проведении занятия в V классе ученики выделили подлежащие верно, но возник спор о том, какой частью речи являются слова «большие» и «присутствующие» (существительное или прилагательное), так как вопросы к этим словам задавали по-разному: что? и какие? В результате общих рассуждений к одному ответу прийти не смогли. В такой ситуации, на наш взгляд, наиболее продуктивным будет объявление правильной версии учителем (прилагательное в значении существительного, т. е. является субстантивированным словом — приобретает предметное значение).

Задание-ловушка № 2. (Как показала прак-

тика, это задание для учащихся оказывается самым трудным, поскольку они привыкли, что подлежащее обычно обозначает предмет или какое-то явление, а здесь они сталкиваются с глаголом, т. е. действием.)

Укажите в предложении подлежащее.

1. Пить чай на траве считалось большим удовольствием.

предыдущих предложениях подлежащим тоже может быть глагол.

(При проведении занятия учащиеся дали несколько вариантов подлежащего: пить, пить чай, пить чай на траве, нет подлежащего вообще. При анализе предложения кто-то из учеников самостоятельно вспомнил, что подлежащее может быть выражено инфинитивом, значит, подлежащее — «пить». Последовали другие уточнения: так как грамматическая основа несёт основной смысл предложения, то подлежащим будет являться «пить чай» или даже «пить чай на траве», поскольку именно это является «большим удовольствием».

Надо заметить, что разные пособия по русскому языку предлагают разные решения вопроса о том, зависит ли функционирование инфинитива как подлежащего от его местоположения. Скажем, выпущенные в последние годы на филологическом факультете МГУ практически одним и тем же составом авторов пособия по русскому языку предлагают разные решения. Нам ближе идея о независимости функционирования инфинитива в роли подлежащего от его положения в предложении.)

Справка

Поскольку в качестве подлежащего выступает инфинитив, он не получает предметного

2.Узнать об этом очень легко. значения, сохраняет значение действия, не суб-

3.Ходить ночью по горам опасно. стантивируется. И потому в отличие от других

4.Расчудесное это занятие — снегирей ло- «заместителей» существительного в роли под-

вить.

5. Жить — Родине служить.

Возможные варианты выполнения учащимися:

а) В предложении 1 подлежащим может быть указано «пить» или сказано, что его вообще нет. Укажут, что сказуемое — «пить считалось удовольствием». Эту версию легко опровергнуть уточнением: что именно считалось удовольствием?

б) В предложениях 2, 3 глаголы выделят как сказуемые, решив, что подлежащего нет. Нужно задавать вопросы: что легко? узнать («узнавание»); что опасно? — ходить («хождение»).

в) В предложении 4 подлежащим может быть указано «занятие». В таком случае спрашиваем: что является чудесным? (именно «ловить» («ловля») — «чудесное занятие», значит «ловить» — подлежащее).

г) В предложении 5 учащиеся, скорее всего, верно выделят подлежащее «жить», поскольку на практике несколько раз встречали предло-

лежащего инфинитив не может иметь опреде-

лений: Любить — вот счастье!

В структуре таких предложений существенную роль играет порядок слов и способ выражения сказуемого. Поэтому мы предлагаем учащимся обратить внимание на то, что обычно инфинитивное подлежащее предшествует сказуемому, выраженному как безлично-предикативным словом, так и существительным. При сказуемом, выраженном безлично-предикативным словом, такой порядок единственно возможный. Подлежащее отделяется от сказуемого паузой, членящей предложения на два состава: Подойти к брату было страшно

(М. Г.) пауза перед сказуемым было страшно. Такой порядок слов — инфинитивное подлежащее (одно или вместе с пояснительными словами), затем сказуемое после паузы — признак двусоставности предложения.

При ином порядке слов предложение легко переходит в безличное, так как инфинитив,

7/2010